Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - Михаил Студеникин

Педагогами выяснялись проблемы соотношения содержания учебника и материала, включаемого учителем в урок при объяснении нового. Историки и методисты передовых взглядов пришли к мнению, что содержание учебника должно служить лишь отправной точкой для изложения учителя, его живого и образного рассказа. Преподаватель не может зависеть от учебника, ему надо разработать собственный курс. Официальные «учебные планы с объяснительными записками – это есть только внешняя форма, в которую преподаватель должен вложить свое собственное содержание, непременно свое собственное». У учителя по каждому затронутому вопросу знаний должно быть намного больше, чем содержится информации в учебнике, поскольку он остается для учителя лишь своеобразным конспектом. Как считал Н. П. Покотило, на уроке педагогу предстоит сообщить ученикам больше и лучше, чем сказано в учебнике (168, 10).

Расширять содержание учебника, вводя «дополнения», считалось возможным при изучении старшеклассниками «высшего курса истории». Для этого учитель в классе указывает именно на те места, которые он намерен дополнить, и ученики обязаны записать эти дополнения на полях учебника или в своих тетрадях.

В отличие от прошлых столетий, все больше внимания в начале XX в. уделялось иллюстрированию учебной книги. В учебниках по истории Древнего мира В. А. Мелихова появляются иллюстрации с картин современных художников: композиционные, событийные, эпизодические (рынок рабов, сцена в амфитеатре). По мнению С. П. Сингалевича, в учебнике должны быть иллюстрации двух видов: 1) показывающие типичные моменты, факты исторического процесса; 2) дающие понимание бытовой обстановки и бытовых «состояний эпохи». В любом случае иллюстрации должны быть связаны с текстом, описывающим и раскрывающим их содержание. Справедливо считалось, что в учебниках элементарного курса должно быть больше иллюстраций археологического содержания, портретов выдающихся исторических личностей.

Важнейший принцип преподавания истории – это наглядность, в том числе применение схематической наглядности. Схема позволяет, отбросив детали предмета, схватить его сущность, разобраться легче в главнейших основных чертах его. Условно-графическая наглядность применялась в учебниках, например, при показе генеалогии «царствующих особ» в учебнике русской истории К. В. Елпатьевского и изображении феодальной системы, расселения населения в учебнике истории средних веков Н. И. Кареева.

Важна роль исторической карты, помещаемой в учебниках. Она не только используется для локализации событий, конкретизируя представления об их месте, но и помогает ученику понять пространственную перспективу. Более того, развитие событий часто не только связано с «географической обстановкой», но бывает обусловлено ею и зависит от нее. Карта помогает найти ключ к объяснению и более глубокому пониманию таких исторических явлений и процессов, как колонизация народов, образование и количественное увеличение торговых путей, военные походы.

Однако многие авторы учебников считали, что иллюстрации отвлекут учащихся от понимания смысла содержания книги. Содержание следует снабдить чертежами и рисунками только в том случае, когда без них текст не будет понятен ученику. Что касается иных «графических исполнений» к тексту, то они должны «даваться в особых альбомах и коллекциях». Для преподавания истории в классе необходимы настенные таблицы и иллюстрации большого формата, исторические карты, а также различные справочные пособия. Таким образом, не все авторы учебников понимали, что интерес к книге во многом зависит от наличия и хорошего исполнения как учебных иллюстраций, так и самого текста.

В предисловии к учебнику Древнего мира К. А. Иванов писал: «Учебник истории не должен отнюдь представлять собой подобие какого-то катехизиса, не должен заключать в себе одно сухое, догматическое изложение: он должен быть изобразительным и положения его должны быть фактически обоснованными. Склонности учащихся в средней школе, их запросы требуют именно этого» (72). В отличие от Н. И. Кареева, он предлагал в учебную книгу вводить исторический анекдот, древние предания, поскольку многое из занимательного служит иллюстрациями к общим положениям, помогает «характеристике однородных и соприкосновенных явлений». Повысить интерес к книге помогают отрывки из важнейших документов, яркие характеристики крупнейших исторических деятелей из современных монографий. При написании учебника, везде, где только возможно, К. А. Иванов строил изложение в форме биографических очерков.

В его учебнике новой истории при характеристике исторических деятелей и наиболее важных событий имеются выдержки из трудов по истории, а также рекомендации по использованию различных монографий. Каждый раздел завершается общими выводами, здесь же освещаются «важнейшие явления в области культуры», даны сведения из духовной жизни народов стран Западной Европы (133, 15).

Большое внимание К. А. Иванов уделял при создании книги оглавлению и заголовком учебника. Содержание учебника делится на части по крупнейшим периодам истории, чтобы заглавия частей могли служить «как бы канвою для конспекта по всему курсу». При повторении они помогают охватить содержание изученного в целом (30, 15).

Учебники К. А. Иванова неоднократно переиздавались и пользовались большим спросом в учебных заведениях вплоть до Октябрьской революции. Подавляющее число учителей использовало учебник в своей работе, видя в нем основное средство обучения истории. Учебник помогает закрепить классную работу, как бы отлить все самое «существенное и важное в определенные формулы и ясные очертания», позволяет ученикам усвоить важнейшие явления окружающего мира.

Таким образом, большинство педагогов находило несомненную пользу в учебнике, видя в нем основное дидактическое средство для работы учеников в классе и дома. «Учитель должен возбудить умственную самодеятельность учащихся, дать им возможность под своим руководством дойти до общих выводов… Для этого в руках учеников должно быть руководство, то есть книга, где нужные сведения были бы подобраны, переработаны и представлены в удобном для усвоения виде» (152, 133).

Однако далеко не всегда это требование выполнялось при подготовке школьных учебников для учащихся разных возрастных групп. Учебники истории для старших классов, выходившие в 90-е гг. XIX в., часто отличались от элементарных одного и того же автора не критериями отбора материала, а расширением его объема – введением сложных генеалогических связей, подробностей военных компаний, дополнительного содержания законодательных актов. При таком подходе существенно возрастал список имен и количество дат. Зачастую старшеклассникам не предлагалось новых аспектов изучения истории, иных, чем прежде, оценок фактов и событий, что шло в ущерб обобщениям и выводам аналитического характера.

Не случайно поэтому высказывались мнения вообще отказаться от учебника. Как писал В. Е. Романовский: «…свободному развитию нашего мышления и дара слова, прежде всего, сильно вредит учебник, не только подавляющий, но часто и совершенно вытесняющий из школы учителя <…> почему бы историю в третьем классе не преподавать без учебника?» (48, 24).

И все же большинство педагогов выступало за сохранение учебника в младшем и среднем звене учащихся, где учебник необходим и незаменим. Однако считалось возможным в старших классах роль учебника свести до минимума или вообще от него отказаться или использовать его в качестве справочника. Сторонником такой позиции был Андрей Гартвиг, полагавший, что в центре преподавания истории должна быть самостоятельная работа учащихся, причем надо заботиться не столько об усвоении цикла знаний, сколько о поддержании интереса к знаниям, понимании истории. В процессе такого обучения учебник присутствует лишь в виде справочника, нет и привычного объяснения учителя, дублирующего учебник (203).

Что касается учителей, преподававших без учебника истории, то их число не превышало 4 % (261). В докладе на съезде учителей и деятелей средней школы в 1906 г. о совершенствовании преподавания истории Я. Г. Гуревич предлагал заменить обыденный учебник пособием иного характера, напоминающим книгу для чтения, содержащую необходимый фактический материал. Изучение этого материала поможет подвести учащихся, при помощи учителя, к необходимым выводам и обобщениям. Окончание разработки (изучения учащимися) раздела программы заканчивается составлением конспекта. Таким образом, вместо механического заучивания учебника надо было применять активные методы работы учащихся с учебной книгой.

Такой подход методистами был воспринят неоднозначно, поскольку книга для чтения не отражает систематичности изложения предмета, в одних случаях в ней содержатся детальные советы, в других нужные вопросы вообще не затрагиваются. Ученику же нужна систематичность не только для ответа на экзаменах, но и чтобы «быть образованным человеком <…> иметь специальную опору для занятий наукой в высшей школе».