Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - Михаил Студеникин

О совершенствовании исторического образования, более тщательном отборе учебного содержания шли предложения педагогов, общественности с мест из различных регионов страны. Высказывались мнения об увеличении времени на изучение «важнейших исторических эпох», главнейших исторических событий, в частности, за счет сокращения многочисленных фактических подробностей и «бесполезной хронологии». Хронология нужна не столько для заучивания, сколько для «ориентировки в изложении».

Предлагалось коренным образом переработать программы: «повыкинуть многие даты, устарелые факты, за счет сокращения батальной истории уделить больше внимания процессам внутренней жизни народов: хозяйству, культуре, искусству, быту». Для решения всех возникших проблем нужна рациональная школьная реформа. История должна занять в школе не менее почетное место, чем другие предметы, еще недавно называемые «главными» (261, 132).

На I Всероссийском съезде учителей городских училищ в 1909 г. Л. Я. Гуревич тезисно изложил свою позицию о принципах отбора содержания учебных курсов. При определении того, что именно следует вводить в курс истории, он предлагал руководствоваться образовательной ценностью учебного материала, необходимого для: а) возбуждения воображения, обогащения сознания учащихся образами и представлениями, отражающими наиболее типичные явления; б) усвоения логики исторической науки, ее метода исследования, ее построения, «уяснения исторического процесса в целом» (2, 332). Поэтому в школьном курсе истории должно быть не только объективно-интересное, но и объективно-важное с позиций самой науки. Учиться детям надо для знания, чтобы обогащаться историческими сведениями, потому что они интересны и ценны сами по себе (33, 85).

В советское время исследователи школьного образования полагали, что поскольку большинство авторов учебников и методик дореволюционной школы стоят на идеалистическом понимании исторического процесса, то ничего полезного из их наследия взять нельзя. Как писал автор учебника по истории Древнего мира Ф. П. Коровкин, «советская методическая наука не может позаимствовать в дореволюционных учебниках истории не только общей концепции исторических курсов, но также отбора исторических фактов и понятий, оценок исторических явлений, объяснения исторических связей» (146, 16). Можно было лишь выявить и учесть методические принципы и условия составления учебников. Однако в настоящее время нельзя согласиться с такой позицией. Предыдущий опыт весьма полезен для современной школы и помогает избежать многих ошибок, которые допускали авторы школьных реформ конца прошлого тысячелетия и начала этого в процессе длительного и не всегда удачного их проведения.

Русская школа прошлых столетий накопила достаточно ценный и полезный опыт даже для нашей компьютеризованной школы. Прежде всего, при отборе содержания учебного материала рекомендовалось руководствоваться целью исторического образования и возрастом учащихся, научной ценностью материала. Выбор материала обусловливался критерием его важности и пригодности для показа особенностей современной жизни. По своему содержанию материал, включаемый в урок, должен быть интересным и доступным учащимся, в нем равномерно, в разумных соотношениях, должна быть представлена экономика, политика и культура. Чаще всего материал по вопросам культуры в действующих учебниках содержится в конце разделов и тем. Правда, были предприняты попытки написать учебники только с культурологическим содержанием, однако они односторонни и не дают представления об историческом процессе в целом.

Как раньше, так и теперь при разработке курсов истории авторы обычно стремятся к истине, научной объективности, предполагающей полный и всесторонний анализ всей совокупности исторических фактов, процессов и явлений без подстраивания их под заранее созданные схемы. В учебниках используется материал, отражающий достижения современной исторической науки. Соблюдается также принцип историзма, рассматривающий исторический процесс с точки зрения того, где, когда, вследствие каких причин возникло данное явление, как оценивалось современниками, как изменялось и развивалось, какие результаты были достигнуты в итоге.

При подготовке учебной литературы ставится цель развития исторического мышления учащихся. Такое мышление предусматривает осознание принадлежности фактов и явлений к конкретному времени. Ученики знакомятся с происхождением явлений, с динамикой их развития, наиболее важными свойствами и чертами. В процессе познания происходит соотнесение прошлого и настоящего, возникает диалог культур, нравственно-этических систем.

Важнейшая задача обучения истории связана с осознанным пониманием значимости культуры родной страны, распространением и развитием этих знаний, воспитанием бережного отношения к культурному наследию своего и других народов. При этом важно вырабатывать умение ориентироваться в достижениях мировой культуры.

Требования к содержанию и построению школьного учебника

Следует заметить, что для школ империи Министерство народного просвещения утвердило три вида учебных пособий: 1) обязательные учебные руководства – учебники, учебные пособия (книги для чтения, хрестоматии, задачники); 2) необязательные, дополняющие учебные руководства; 3) временные, допущенные до появления удовлетворительных руководств по предмету. Самым ценным и почетным считалось быть создателем первой группы учебных пособий, к чему и стремились авторы многих изданий, продумывая цели и задачи учебной литературы.

Большинство педагогов, включая Н. А. Рожкова, Н. И. Кареева и Я. С. Кулжинского, видели цель учебника в том, чтобы давать материал для классной работы и быть книгой «для заучивания» заданного урока дома. Этой же позиции придерживался Б. А. Влахопулов в своей книге по подготовке будущих учителей: «Учебник должен при дальнейшей работе учеников дать им все необходимое, чтобы заучить основные элементы курса и припомнить все, что рассказывалось в классе». Материал в книге должен быть изложен хорошим литературным языком (110, 50–51).

Однако не все методисты разделяли эту точку зрения, не считая учебник книгой для заучивания и полагая, что учебник должен быть лишь руководством для ученика, поскольку он призван фиксировать, какой минимум знаний школьник должен иметь, какой объем сведений по данному разделу для него обязателен. Вместе с тем, «количество исторических знаний, сообщаемых средней школой, должно определяться не потребностями школы высшей вообще и исторического преподавания в ней, в частности, а задачами общего образования» (33, 14).

Учебник школьникам нужен также для того, чтобы свести услышанное в классе к общему «порядку и единству». Читая учебник, ученикам надо не только тренировать свою память и будить воображение, но и «мыслить рассуждая». Беда всех имеющихся учебников в том, что в них описательно-повествовательная форма изложения преобладает над логически-систематической обработкой материала. Учебник истории должен служить средством гражданского воспитания, давать учащимся представления о важнейших достижениях науки.

Как считал Н. И. Кареев, не дело учебника давать ученикам готовое моральное и общественное мировоззрение. Ученику лишь надо помочь в предстоящей работе по самостоятельной выработке мировоззрения, потому что его невозможно выработать без знания истории. Учебник истории всем своим содержанием должен внушать ученикам уважение к фактической истине и научить их видеть и понимать человека даже в самых отдаленных от нас временах и странах.

Чтобы заставить учащихся мыслить самостоятельно, определяя самое главное и существенное, Н. И. Кареев предлагал не выделять в учебниках выводов. В случае затруднения учеников, учитель призван растолковывать учебник, дополнять его содержание и оживлять тексты. Наряду с повествовательным текстом в учебнике могут быть и рассуждения (но без всякого морализирования), используемые в качестве вспомогательного приема и имеющие «исключительно научный характер». Учебник должен отличаться «объективизмом изложения» без предубеждений национального и религиозного характера. Цель его в том, чтобы помочь молодым людям в предстоящей работе по самостоятельной выработке научного мировоззрения (140, 70).

Методисты дореволюционной школы пытались выявить отличия таких школьных книг, как учебник и учебное пособие, ориентируясь на принципы их построения. Они исходили из того, что учебник в сжатой форме излагает основные факты, понятия, определения, выводы и при его написании приходится опускать интересные и занимательные для исторического чтения подробности, однако не существенные для усвоения сути. Соблюдая литературные нормы изложения содержания, автору не приходится «гнаться за его красочностью», чтобы не усложнить текст и не сделать непомерно длинными предложения. Не следует давать в учебнике и материал по культуре, так как историю искусства нужно изучать «обстоятельно и конкретно», что учебник и учебное пособие не позволяют сделать.