Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка - Надежда Ароновна Шапиро

Не удержусь от похвальбы: сообща одиннадцатиклассники осмыслили все, что я имела в виду, и сделали еще некоторые замечания, которые мне в голову не приходили. Если не пытаться воссоздать ход урока по репликам, а суммировать все высказывания, получилось примерно так.

Стихотворение Ахматовой, написанное четырехстопным дактилем (за исключением 2‑й строки), звучит как величественный трагический монолог: сначала двухстрочное по виду спокойное предложение – зачин (его интонация определяется эпитетом «бесстрастный»: «Двадцать четвертую драму Шекспира // Пишет время бесстрастной рукой»[83]), а затем взволнованный, но сдержанный, ораторски выстроенный период, с анафорами и повтором в предпоследней строке, одиннадцать строк без разделения на строфы с чередованием мужских и женских рифм. Хотя числительное «двадцать четвертая» здесь объясняется количеством известных трагедий и исторических хроник великого драматурга, кажется, что оно имеет символическое значение, как будто настал последний час перед концом света; ср. тютчевское «Когда пробьет последний час природы…».

Тютчев вспоминается не случайно – в стихотворении Ахматовой есть явная отсылка к его стихотворению «Цицерон»: «Счастлив, кто посетил сей мир // В его минуты роковые! // Его призвали всеблагие как собеседника на пир. // Он их высоких зрелищ зритель…»[84]. И не только отсылка, но возражение: «участники грозного пира… не в силах» читать эту новую драму, предпочитая оказаться «внутри» известных шекспировских трагедий и испытывать сильнейшие чувства сострадания и страха, оплакивая «голубку Джульетту» или дрожа «вместе с наемным убийцей»; собственно, перечень эпизодов шекспировских трагедий составляет большую часть стихотворения. Хотя «грозный пир» заставляет вспомнить и пушкинский «Пир во время чумы» – маленькую трагедию, действие которой происходит в средневековой Англии. Небольшое стихотворение о страшном событии современности буквально пронизано упоминаниями о великих произведениях прошлого. Очень важно осмыслить эту существенную особенность. С одной стороны, получается, что реальность страшнее всего, о чем говорилось в великих трагедиях. Но, с другой стороны, жизнь продолжается, вся мировая культура – «поддержка и опора» людям; человечество и прежде знало и великие злодейства, и великую скорбь, и примеры мужественного противостояния злу и отчаянию. Есть некое сообщество людей – «мы», единых и в любви к Шекспиру, и в горе от гибели множества людей в далекой стране.

Совсем другое впечатление производит стихотворение Цветаевой – четкие четверостишия, трехстопный ямб, только мужские окончания. Как крик отчаяния звучат короткие восклицательные предложения начала, как клятва или заклинание – продолжение с четырехкратным анафорическим «отказываюсь», все менее понятным синтаксисом и напряженными переносами. Это стихотворение о безумном мире, в котором вместо людей нелюди, волки, акулы, спины… Абсолютно одиночество героини, абсолютен ее отказ от всего этого мира (об этом же – единственная легко узнаваемая, хотя и не названная прямо отсылка к литературе – к «Братьям Карамазовым»[85]: «Пора – пора – пора // Творцу вернуть билет»[86]). Любопытно, что в последнем четверостишии один мой ученик усмотрел еще одну реминисценцию: «ушные дыры» и «вещие глаза» – нарочито огрубленный перепев строчек пушкинского «Пророка». Тогда получается, что это отказ и от пророческого дара, и от творчества.

Сравнивая, мы видим больше и точнее. И получаем от этого удовольствие.

Вечное поэтическое состязание

Изучать историю литературы – хотя бы на отдельных примерах, более или менее доступных подросткам, – интересно по многим причинам. В частности, появляется возможность сформировать более сложное представление о произведении словесного искусства, чем то, которое само собою образуется в детской голове: писатель пережил какую‑то историю или услышал о ней – и написал рассказ или повесть; поэт испытал сильное чувство – и высказал его в стихотворении. В произведении литературы, условно говоря, отражен не только сам автор с его воззрениями на мир и человека, не только действительность, в которой автор существует, но и предшествующая литература, начиная с античной.

По словам С.С. Аверинцева, изучая поэтику древнегреческой литературы, «мы как бы занимаем исключительно выгодный наблюдательный пункт: перед нами происходит отработка и опробование норм, которым предстояло сохранять значимость для европейской литературной традиции в течение двух тысячелетий <…> жанр как бы имеет свою собственную волю, и авторская воля не смеет с ней спорить. Ибо литература продолжает быть в своем существе традиционалистской, более чем на тысячелетия соединив с чертой традиционализма черту рефлексии. По логике этого синтеза автору для того и дана его индивидуальность, чтобы вечно участвовать в “состязании” со своими предшественниками в рамках жанрового канона… Аполлоний Родосский “состязается” с Гомером, Вергилий – с Гомером и Аполлонием, представители европейского искусственного эпоса <…> до “Генриады” Вольтера и “Россиады” Хераскова – с Вергилием…»[87]. Исследователь считает, что такое состояние литературы было оспорено лишь к концу XVIII века.

Но и позже сохраняется традиция «состязания», и это очень хорошо знают учителя, активно включившие в педагогический обиход сравнение стихотворений разных эпох. Такая работа помогает осознать и особенности жанра, и своеобразие каждого произведения. Пожалуй, чаще всего словесники на уроках рассматривают русские переложения оды Горация: «Я знак бессмертия себе воздвигнул» М.В. Ломоносова, «Памятники» Г.Р. Державина и А.С. Пушкина, а также стихотворения поэтов ХХ века от В.Я. Брюсова до И.А. Бродского. Это неоднократно описано в методической литературе. Обратимся к другим примерам.

«Разговор с Анакреоном» М.В. Ломоносова, цикл стихотворений, который включает переводы четырех од древнегреческого поэта, жившего в VI веке до н. э. (или его подражателей – римских и византийских поэтов), и ответы русского поэта века XVIII, как будто нарочно создан для девятиклассников. У них еще довольно мал опыт серьезного чтения стихов, но им уже известны и учение о трех штилях, и предложенная Ломоносовым реформа русского стихосложения; знакомы девятиклассники и с «Одой на день восшествия на престол Елисаветы Петровны, 1747 года».

Читаем «Оду I» из «Разговора…» (номера од Анакреона даны в соответствии со старинным изданием сборника «Анакреонтика») и просим учеников передать ее общий смысл. Несмотря на малый объем, прозрачный синтаксис и разъяснение учителя, что здесь есть имена мифологических героев (Кадм победил дракона, Алкид – Геракл, славный многими подвигами), это оказывается непростым делом. Даже неожиданные в устах древнегреческого поэта «гусли» (вместо лиры) не вызывают улыбки – так все далеко от сознания школьников. Могут понадобиться наводящие вопросы. Какой союз «да» в стихотворении – соединительный или противительный? Что символизируют гусли, которые «велят» поэту? (Ответ мне казался очевидным, пока я не услышала детские предположения, что это какой‑то правитель или народ, публика.) После короткой беседы приходим к примерно такой формулировке: «Поэт говорит, что, может быть, и нужно воспевать героев, но для него естественнее петь о любви, и он оставляет неудачные попытки заниматься не тем, к чему он склонен». Ответ Ломоносова, как