Психология творчества, креативности, одаренности - Евгений Ильин

Развивая взгляды Л. С. Выготского и акцентируя формируемость способностей в индивидуальной жизни личности, А. Н. Леонтьев вводит понятие «историческое наследование способностей», выдвигая идею, что орудия производства, как и продукты труда, являются воплощением способностей человека. Последующие поколения, осваивая их, тем самым исторически наследуют способности предшествующих поколений. Этот процесс в каждом поколении открывает новые возможности развития способностей по сравнению с предыдущими поколениями.

В своем докладе на I съезде общества психологов А. Н. Леонтьев определил проблему формирования способностей как «создание психологических основ активной педагогики способностей»… В общем выражении проблемы А. Н. Леонтьев исходит из взгляда «на способности человека как на прижизненно складывающиеся новообразования». Свою точку зрения А. Н. Леонтьев обосновывает лабораторным исследованием формирования сенсорной способности высокочастотного слуха. Потом, перейдя к интеллектуальным способностям, он пришел к выводу, что «процесс формирования и этих способностей происходит путем преобразования первоначально строящихся извне процессов во внутренние функции – способности» (Леонтьев А. Н., 1959, с. 144).

Взгляды А. Н. Леонтьева на способности находят выражение в работах П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, по существу полностью снимающих в своих психологических и психолого-педагогических исследованиях проблему способностей.

Платонов К. К., 1972, с. 36.

Вступивший с А. Н. Леонтьевым в полемику С. Л. Рубинштейн (1959, 1960) коснулся лишь частностей, а не существа вопроса. Он писал, что «способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных человеком в процессе исторического развития, но также и в процессе их созидания; способности человека – внутренние условия его развития, которые. формируются под воздействием внешних – в процессе взаимодействия человека с внешним миром; ни одна способность не является актуальной. способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций; но ядро способности – это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование регулируются, качество этих процессов» (1960, с. 5, 8).

В 1970-1980-х гг. наблюдалась волна откровенно политических и идеологических спекуляций, когда со страниц партийной (и не только партийной) печати критиковались мнения о том, что способности и одаренность обусловлены врожденными механизмами, а ученые, придерживавшиеся этой точки зрения, объявлялись биологизаторами. Характерна в этом отношении статья Ю. З. Гильбуха с соавторами (1990), в которой написано следующее: «Термин «одаренный ребенок» нельзя признать удовлетворительным, поскольку в нем отчетливо слышится указание на некий дар, полученный при рождении. А сложная проблема детерминации повышенного умственного развития воспринимается в результате этого как заранее решенная в духе абсолютного превалирования биологической детерминации. В связи с этим следовало бы предпочесть другие термины, скажем «дети с высоким уровнем интеллекта» (Лейтес Н. С., 1988) или «дети с повышенными умственными способностями». Преимущество таких терминов в том, что они фиксируют эмпирическую сущность явления, не предрешая вопрос о его детерминации. Приходится, однако, считаться с укоренившейся традицией. И все же, делая терминологическую уступку нейтивизму, [45] необходимо следовать правилу, согласно которому с «понятиями «способности», «одаренность» не должно связываться представление о готовом даре природы» (Лейтес Н. С., 1988, с. 105)».

Ю. З. Гильбух с соавторами, не отрицая роли благоприятных биологических задатков, связывают интеллектуальную одаренность в основном с социальной наследственностью, т. е. с культурно-воспитательной средой, в основном – с наличием сходства детей с родителями по уровню интеллекта и его направленности (склонности к тому или иному виду занятий).

«Возьмем, – пишут авторы, – черты, наиболее часто отмечаемые в литературе (Блонский П. П., 1961, с. 461–462; Лейтес Н. С., 1960, 1977; Branch, Cash, 1966; Carter, 1960; De Haan, Havighurst, 1961; French, 1966; Norton, Domen, 1984): скажем, неуемную любознательность, постоянное стремление загружать себя все новыми и новыми умственными задачами, необычайное пристрастие к чтению. Все это говорит о том, что разнообразная умственная активность самого ребенка выступает как важнейшее условие генезиса его одаренности. Однако это условие может быть реализовано прежде всего в семье, где ребенок постоянно видит читающих, пищущих, обсуждающих прочитанное или написанное взрослых и где его собственные умственные усилия всегда поощряются, находят заинтересованного рецензента, советчика» (с. 150–151).

Влияние примера родителей на генезис, понимаемый как происхождение, возникновение одаренности, весьма сомнительно, если вообще возможно. Хочется задать авторам вопрос: откуда же появлялись талантливые дети у безграмотных родителей? Тот факт, что отмечается совпадение познавательных склонностей одаренных детей с профилем профессиональной деятельности одного из родителей в 58 % случаев, еще не говорит о том, что имеющаяся одаренность ребенка обусловлена сформированной склонностью. Это говорит лишь о том, что родители могут пробудить у ребенка интерес к тому делу, которым сами занимаются. Кроме того, 42 % не вписываются в постулируемую авторами гипотезу. В лучшем случае родители могут лишь способствовать развитию (т. е. генезису, понимаемому как становление) имеющейся у ребенка одаренности.

Сказки же про генетическую (биологическую) основу одаренности, которая якобы имеет связь непременно с сильной, подвижной и уравновешенной нервной системой, уже читать надоело. Этот штамп, идущий от И. П. Павлова, не имеет ничего общего с действительностью (см. работы Голубевой Э. А., 2005; Ильина Е. П., 2001, 2006, и др.).

Неубедительность приводимых авторами доказательств отметил также Н. С. Лейтес (1990). Он пишет, что термин «социальное наследование» не более чем метафора. «Да, существует влияние социально-исторических, в том числе социально-семейных, факторов на преемственность способностей, но это не снимает проблемы индивидуальных различий по одаренности при прочих равных условиях, не отменяет роли генотипического фактора в вариативности природных предпосылок развития интеллекта» (с. 156).

«Можно усомниться, – пишет далее Н. С. Лейтес, – в том, что расположенность к тем или иным видам занятий в возрасте 6–8 лет выражает уже устойчивые свойства, характеризующие своеобразие одаренности. Кроме того, обязательно ли профессиональная принадлежность родителей означает и выраженность у них соответствующих способностей? Другими словами, ничто не убеждает в том, что приводимые факты имеют отношение именно к проблеме одаренности. Но главное, может ли вообще обнаруженная тенденция – даже если бы она была показана не на единицах, а на сотнях и тысячах испытуемых – быть основанием для того категорического суждения о ее причинах, которое дается в статье? Почему при объяснении сходства способностей детей и родителей ни в какой мере не учитывается возможное значение генетического фактора?» (с. 156–157).

Удивительно, но у людей из сферы искусства врожденность одаренности и способностей никем из ученых не подвергалась сомнению, а утверждения музыкальных педагогов, педагогов-художников: «Это божий дар» – не вызывали желания причислить их к биологизаторам. Подобная двойственность проявилась и у генетика Н. П. Дубинина (1977), который считал, что «простые» способности (двигательные, перцептивные и т. п.) являются врожденными, а «сложные» (умственные) – приобретенными.

Однако здесь возникает вопрос: насколько мышление отражает способности, а насколько – умение совершать мыслительные операции, умственную деятельность? Не принимаются ли за способности умения, знания? Генетик Д. К. Беляев (1982) указывает, что признание генетической основы должно касаться всех способностей, если речь идет именно о них.

Впрочем, в своей позиции Дубинин был не одинок. Даже в зарубежной психологии в связи с изучением интеллекта способности рассматривались двояко: и как врожденные, и как приобретенные. Как видим, дело не в «дуализме» понимания природы способностей, а в том, что к способностям относят как истинные способности, так и приобретаемые в течение жизни знания и умения.

Значительная роль в распространении идеи о наследственности интеллекта принадлежит Гальтону, который полагал, что талант и вообще психические свойства человека так же наследуются, как и его физические свойства. Он писал: «Примечательное непонимание оказывается распространенным относительно факта передачи таланта по наследственности. Обычно считается, что дети выдающихся людей глупы; что там, где большая мощь интеллекта кажется унаследованной, она передается с материнской стороны и что один сын обычно похищает талант всей семьи.