Психология творчества, креативности, одаренности - Евгений Ильин

Как ни странно, в защиту врожденности таланта выступил математик А. Д. Александров (1981). В своем выступлении на сессии Общего собрания АН СССР он обвинил Дубинина в том, что, отрицая значение генетики в объяснении нормальных психических явлений, тот впадает в крайность. Если все дело в «приобретенности», сказал Александров, то тогда любой ребенок, не ставший Ломоносовым, Марксом, Ньютоном или Рафаэлем, должен винить в этом только своих родителей, которые не создали для этого соответствующих условий. Позицию Дубинина он охарактеризовал как ошибочную не только в теоретическом, но и в практическом плане, поскольку общество должно ясно представлять себе, каким образом воспитывать детей и что следует ожидать от этого воспитания. Но вместо того, чтобы способствовать открытому обсуждению проблем, Дубинин, по словам А. Д. Александрова, предпринимает попытки «закрыть» их, пытаясь под видом извращенного марксизма протащить нечто чуждое науке.

Пытаясь оправдать свою позицию, Н. П. Дубинин в ответном слове сказал, что он лишь противостоял попыткам видеть фатальную связь между генетикой и поведением человека, по которой можно предвидеть все потенциальные духовные возможности новорожденного на основе изучения его генов, и будущего писателя или ученого скоро можно будет распознать уже в эмбрионе. Однако ни один из оппонентов Дубинина об этом никогда не говорил.

Компромиссную позицию занял Б. Ф. Ломов (1984), который писал о том, что ни точка зрения, согласно которой способности полностью определяются «генным снаряжением» человека, ни точка зрения, что способности полностью определяются социальными условиями жизни, не верны. Первую точку зрения он пытался опровергнуть, привлекая мнение генетика Д. К. Беляева, который писал: «Громадная пластичность мозга, тренируемость и обучаемость людей исключают фатальное значение генетической программы» (1981, с. 15). Замечу, что в этом вырванном из текста статьи Беляева фрагменте нет ни слова о способностях; ученый в своей статье о генезисе способностей рассуждает много позже. Несостоятельна и ссылка Ломова «на саму жизнь», вроде бы тоже опровергающую генетический подход к способностям. Так, Ломов пишет: «Формирование все новых видов деятельности в наше время идет столь бурно, что если бы их выполнение требовало генетически закрепленных способностей, то вряд ли бы люди успевали ими овладевать…» (с. 377). Здесь очевидно смещение акцента с природы способностей на овладение профессиональной деятельностью, которое зависит не только, а может быть, и не столько от способностей, сколько от знаний и формируемых в процессе обучения умений. Кроме того, при генетическом подходе нет привязки генеза способностей к деятельности (т. е. их формирования в процессе деятельности), поэтому способностям не надо поспевать за новыми видами деятельности.

Б. Ф. Ломов при решении вопроса о генезисе способностей занимает более умеренную и, по его мнению, более правильную, с точки зрения марксистской психологии, позицию: способности индивида формируются и развиваются в процессе его жизни в условиях общества, однако предпосылки способностей, или задатки, являются генетически (более широко – биологически) обусловленными. При этом Ломов отмечает, что связи между задатками и способностями неоднозначны. На базе различных по структуре задатков могут сформироваться сходные способности и, наоборот, на базе сходных задатков – различные способности. [50] Таким образом, заключает Ломов, «генетическое снаряжение» индивида, являясь предпосылкой способностей, не определяет однозначно их развитие.

То, что способности не сводятся к полученной подготовке, – очень важная, но далеко не простая сторона дела. Известно, что развитие способностей требует овладения знаниями, умениями, выработанными людьми в ходе общественно-исторической практики. Но можно ли считать, что те новые возможности ребенка, которые возникают благодаря обучению его тем или иным способам обращения с предметами или понятиями, являются усваиваемыми им извне способностями? Например, когда ученик освоил новый способ решения задач или новое понимание каких-нибудь явлений, то означает ли это, что у него появились и новые способности? Если да, то чем они отличаются от новых знаний и умений? Ведь и умения бывают широкими, обобщенными. Различие между способностями и умениями далеко не очевидно. Так, может быть, оно и не является существенным? Может быть, нет надобности различать способности и знания, умения, которым можно научиться?

Необходимость такого различения выступает, однако, каждый раз при рассмотрении индивидуальных различий: здесь уже одним термином «способность» или «умение» не обойтись. Ведь и при одинаковом уровне овладения умениями, при одних и тех же способах действия обнаруживаются различия в темпе освоения нового, в той или иной трате сил и в других особенностях хода учения; эти различия не могут не выступить и в дальнейшем – при применении усвоенного, при последующем продвижении в развитии. Такого рода индивидуальные различия подтверждают тезис о том, что свойства, от которых зависит успешность деятельности (в частности, учебной), не сводятся к имеющейся подготовке: от этих свойств зависит легкость и быстрота самого приобретения тех или иных знаний и умений, что и вызывает надобность в особом термине «способность».

Сказанное означает, что способности не могут быть просто заданы извне, как ни велико значение для их формирования того, чему можно научить. Они обязательно предполагают и внутренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные, и эти внутренние условия имеют свои природные предпосылки. Поэтому не может быть равенства по способностям: способности всегда несут на себе печать индивидуальности.

Лейтес Н. С., 1985, с. 9.

Вопрос о генетической или социальной обусловленности творческих способностей (творческого потенциала) не теряет своей остроты до сих пор. Например, Н. Л. Гиндлис (2007), ставя вопрос, является ли творческий потенциал предопределенным или имеет место его становление, отдает предпочтение второму фактору. Но доказывает он это путем выявления динамики творческого потенциала на протяжении определенного промежутка времени, притом как в сторону повышения, так и в сторону его снижения. Раз он изменяется, считает Гиндлис, значит формируется. Но, во-первых, даже рост потенциала не отвергает предопределенности разного уровня творческого потенциала у разных людей. Во-вторых, о каком становлении творческого потенциала может идти речь, если у части испытуемых автор наблюдал его отрицательную динамику?

Можно говорить о наличии двух крайних позиций в отношении творческих возможностей личности: 1) они изначально заданы генетически и 2) их можно сформировать у любого человека. Автором было проведено исследование динамики творческого потенциала в рамках концепции творчества Д. Б. Богоявленской. Она выделила в качестве единицы творчества интеллектуальную активность (ИА), которая интегрирует в себе интеллектуальные и мотивационные характеристики личности в их единстве и сущность которой состоит в продолжении мыслительной деятельности субъекта за рамками заданной ситуации. Богоявленской были обозначены три уровня ИА: если субъект остается в рамках заданного, или первоначально найденного им самим способа действия, то речь идет о стимульно-продуктивном уровне ИА, если же он обнаруживает «скрытые» закономерности и эмпирически выходит на новые способы решенния, то это эвристический уровень, когда же субъект видит в эмпирически найденной им закономерности проблему для теоретического обоснования, то перед нами высший, креативный, уровень ИА. Обобщение экспериментальных данных позволяет выделить несколько типов динамики ИА.

Первый тип характеризуется отсутствием динамики в развитии ИА. Среди этого типа можно выделить группу испытуемых с невысоким уровнем умственных способностей, что и определяет их «потолок» в проявлении ИА. Другую группу составляют испытуемые с хорошим интеллектуальным потенциалом, творческой реализации которого препятствуют те или иные причины мотивационного характера и личностные факторы: неуверенность в себе, заниженная самооценка, направленность на успех и обеспокоенность внешними показателями деятельности, низкий уровень развития познавательного мотива и другие.

Второй тип динамики ИА можно обозначить как качественное позитивное изменение уровня ИА – переход с более низкого ее уровня на более высокий. Качественное изменение ИА происходит, с одной стороны, за счет роста интеллектуального уровня, а с другой – в результате повышения познавательной мотивации и преодоления личностных «барьеров».

Третий тип также характеризуется положительной динамикой ИА, но в рамках того уровня, на который испытуемые вышли первоначально. Здесь в качестве причины могут выступать как только интеллектуальные или только личностные факторы, так и совмещение обоих факторов, что приводит к усилению позитивного результата.