Психология творчества, креативности, одаренности - Евгений Ильин

Поэтому все отчетливее среди психологов утверждается мысль, что одаренность – это не только дар, но и испытание для одаренного человека (Чудновский В. И., Юркевич В. С., 1990).

Отчего так бывает в жизни, что посредственности или, так скажем, проходимцы высшего пошиба, «оволшебливая» окружающих, выглядят как значительные персоны, создавшие неординарные труды, а действительные создатели чего-то совершенно нового, являющегося значительным вкладом в ценности жизни и культуры, обществом игнорируются? Причин, порождающих этот феномен, много, и они подробно разбираются в другой нашей работе (Бодалев А. А., 1998). Здесь же мы назовем следующие: кто в обществе дает оценку человеку и его трудам, насколько она выгодна власти и какой характер у настоящего творца и у псевдотворца. Как известно, одни люди в своем повседневном поведении не скрывают свою сущность. Они искренни и открыты в общении и в своих трудовых деяниях. Другие всячески маскируют свою внутреннюю пустоту и преуспевают в создании у окружающих впечатления о своей личной и профессиональной значительности. Если в структуре личности настоящих творцов доминирует установка «быть», то в структуре личности их антиподов постоянно работает установка «казаться».

Бодалев А. А., Рудкевич Л. А., 2003, с. 81–82.

Конечно, взаимоотношения между одаренными людьми и государством сложнее. Государством отвергается не сам интеллектуальный талант, а связанное с ним нестандартное, противоречащее идеологическим и религиозным догмам мировоззрение человека. Джордано Бруно сожгли не за то, что он был талантливым, а за инакомыслие. И интеллектуальную элиту России большевики изгнали из страны в 20-х гг. прошлого века из-за несовпадения взглядов. В то же время многие талантливые люди, принявшие идеологию большевизма или смирившиеся с ней, всячески поддерживались правительством (писатели М. Горький, А. Толстой, многие артисты, физиолог И. П. Павлов), поскольку их имена использовались в пропагандистских целях. Даже арестовывая ученых и конструкторов, помещая их в знаменитые «шарашки», государство не отвергало их интеллектуальную одаренность, а заставляло использовать ее для повышения обороноспособности страны.

Также неоднозначно и отношение к таланту на обыденно-житейском уровне. Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был в чем-то талантлив. Талантливые артисты пользуются со стороны обывателей особым почитанием, доходящим до фанатизма. Неприятие же интеллектуально одаренных людей скорее присуще примитивным личностям, которые не считают творческую интеллектуальную деятельность за труд и для которых слово «интеллигент» является ругательным (неслучайно нобелевский лаурет поэт И. Бродский был осужден за тунеядство и выслан из страны).

Третий аспект рассмотрения вопроса, обозначенного в названии параграфа, – нереализованный творческий потенциал как причина делинквентного поведения.

Исследования показывают, что одаренные дети, чьи реальные достижения ниже их возможностей, переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональной сфере, а также в сфере межличностных отношений. То же относится и к детям с IQ выше 180 баллов (Хорвиц Ф. Д., Байер О., 1988).

С. В. Максимова (2001) показала, что творческая нереализованность является одной из причин школьной дезадаптации. В связи с этим она предположила, что наркозависимые обладают высоким творческим потенциалом. Блокированное стремление к творчеству может приводить к сильному внутреннему дискомфорту и ощущению безысходности, личностной несостоятельности. Выход из этого состояния, как полагает С. В. Максимова, человек видит в употреблении наркотиков. Свою гипотезу она подкрепляет тем, что среди причин, толкающих к употреблению наркотиков, указываются такие, как скука, поиск новых ощущений, интерес к экспериментированию, любопытство, пытливость ума (Предупреждение., 2000).

Полученные автором данные показали состоятельность выдвинутой гипотезы. Творческий потенциал у наркозависимых оказался достоверно выше, чем у лиц контрольной группы (нарконезависимых), а творческая реализованность – достоверно ниже.

Творческая деятельность и семья. У творческих личностей имеется специфичное отношение к социуму, в частности – к семье.

Ломброзо (2006) писал, что гениальные люди всю жизнь остаются одинокими, холодными, равнодушными к обязанностям семьянина. «Микеланджело постоянно твердил, что его искусство заменяет ему жену. Гёте, Гейне, Байрон, Челлини, Наполеон, Ньютон хотя и не говорили этого, но своими поступками доказывали еще нечто худшее» (с. 23). Ломброзо приводит список выдающихся людей, оставшихся холостыми (Шопенгауэр, Декарт, Лейбниц, Мальбранш, Конт, Кант, Спиноза, Микеланджело, Ньютон, Фосколо, Альфиери, Лассаль, Гоголь, Лермонтов, Тургенев) или которые были несчастливы в супружестве (Сократ, Шекспир, Данте, Байрон и др.).

В. Е. Семенов (1988) изучил истории личной жизни представителей творческих профессий (писателей, поэтов, художников). На основе анализа биографических данных представителей искусства XIX в. и более раннего времени автор делает вывод, что встречается тип художника (а это только мужчины), который как бы уклоняется от брака ради творчества. Браки двух представителей разных видов искусства, которые увлечены своим творчеством, не очень удачны. Более удачными были браки, в которых жена выполняла роль преданного помощника мужа.

Т. В. Андреева (1998), изучая представителей творческих профессий, а именно архитекторов, выявила, что женщины, направленные на творчество и достигшие высоких результатов в своей профессии (победы на конкурсах, интересные проекты), достигали этого за счет оттеснения семейных приоритетов (отвержение ценностей «семья», «любовь»). Для этого типа женщин-архитекторов характерна односторонняя ориентация на внесемейные, творческие ценности. Это мужской тип самореализации, для которого тоже характерен низкий ранг ценности «семья».

Проблемы самореализации одаренных женщин. [43] Жизнь показывает, что имеется явное несоответствие между школьными успехами девочек и их достижениями в зрелом возрасте. Это несоответствие С. Олшен (Olshen, 1987) названо «исчезающей одаренностью». Связывают этот феномен с сексизмом [44] , создающим внешние и внутренние барьеры реализации женщинами своей одаренности. Джекобс и Вейц (Jacobs, Weicz, 1994) отмечают, что уже в семье не поощряется проявление девочками активности, любознательности, исследовательское поведение, т. е. то, что способствует проявлению и развитию способностей и одаренности. По данным Уолкера с соавторами (Walker et al., 1992), в американских семьях родители чаще склонны выделять время и средства на образование и развитие одаренных сыновей, а не дочерей. В семье закладываются предпосылки разного восприятия дочерьми и сыновьями своих способностей и достижений. Особенно часто родители убеждают дочерей, что математика – занятие не для женщин.

В школе неодинаковое отношение к учащимся разного пола продолжается. Во многих зарубежных исследованиях показано, что учителя уделяют больше внимания мальчикам. Учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, дают мальчикам и девочкам качественно различную обратную связь. От девочки принимается любой ответ, от мальчиков же учителя требуют большего, настаивают на поиске правильного или более рационального решения. Их ответам дается более развернутая оценка. Мальчиков больше ориентируют на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. Количество и качество уделяемого девочкам внимания дает им понять, что они на вторых ролях, что в классе есть более важные учащиеся (Feldhusen, Willard-Holt, 1992; Sadker, Sadker, 1985).

По-разному объясняются учителями и плохие успехи мальчиков и девочек: у первых это следствие недостатка усердия, у вторых – отсутствие способностей.

Следовательно, девочек меньше настраивают на работу, их поощряют принять то, что есть, как должное. Мальчиков стимулируют работать больше, чтобы добиться успеха (Nichols, 1979; Weiner, 1985).

Эти результаты получили подтверждение и в отношении поведения и взглядов некоторых наших учителей (Попова Л. В., 1996). Они тоже утверждают, что девочки «берут терпением и трудолюбием, а не способностями».

Данные зарубежных авторов свидетельствуют, что учителя интеллектуальную одаренность мальчиков оценивают выше, чем одаренность девочек (Feldhusenh, Willard-Holt, 1992; Kaufmann, 1981;Weiner, 1985), что проявляется в большей творческости, а также логичности и критичности мышления.

Больше того, учителя дают самые низкие оценки тем ученицам, которые проявляют способности к аналитическому мышлению, к выдвижению собственных оригинальных идей, оказывают сопротивление традиционным условиям. Мальчики с подобными характеристиками имеют у учителей высокий рейтинг.

Неудивительно, что одаренные девочки озабочены тем, как воспринимают их одаренность окружающие (Kerr, 1985). Поэтому одаренные девочки видят в своей одаренности больше отрицательных сторон, чем одаренные мальчики. Это, как считают, приводит к тому, что девочки-подростки начинают маскировать свои способности, и объяснятся тем фактом, что в начальной школе американские девочки составляли половину всех одаренных детей, а в старших классах – только одну треть (Silverman, 1986).