Теория и методика анализа художественного текста: пространственный аспект - Юлиана Пыхтина

В последнее десятилетие стали появляться методические работы, в которых рассматриваются отдельные аспекты пространственного подхода к анализу. Например, в монографии А.Г. Прокофьевой и В.Ю. Прокофьевой «Анализ художественного произведения в аспекте пространственных характеристик» (2000) излагается методическая концепция изучения литературного произведения на основе краеведческого материала, причем конкретные произведения анализируются с учетом выделения в литературном краеведении основного и регионального компонентов [59].

Заслуживают внимания и сборники научных статей «Проблемы изучения художественного произведения в школе и вузе» (2001; 2002; 2004), вышедшие в издательстве Оренбургского госпедуниверситета под редакцией А.Г. Прокофьевой, С.М. Скибина и В.Ю. Прокофьевой, второй и третий выпуски которых посвящены проблеме хронотопа в педагогической практике и анализу образов города, усадьбы, дома в литературе [60, 61, 62].

На страницах методических периодических изданий, главным образом, журнала «Литература в школе» и газеты «Литература» также появляются статьи, связанные с интересующей нас проблематикой, например, публикации З. Блиновой «Образ дома в русской классической литературе. Методический аспект»; О.А. Ереминой «Мир русской усадьбы в повести А.С. Пушкина «Барышня-крестьянка»»; В.М. Максимук «Дом в романе Абрамова «Братья и сестры» XI класс»; Б.А. Макаровой ««Москва есть и будет всегда мое Отечество». Москва в жизни и творчестве М.Ю, Лермонтова»; Л.В. Якубиной «Анализ пространственных отношений текста» и др. [63, 64, 65, 66, 67].

Новые школьные программы по литературе более оперативно подходят и к введению категорий художественного времени и пространства, и к использованию пространственных характеристик при анализе произведений. В программах под редакцией Т. Ф. Курдюмовой (2002), под редакцией А.Г. Кутузова (2002), под редакцией Г.И. Беленького (2002), под редакцией В.Г. Маранцмана (1999) и под редакцией А.И. Княжицкого (2000) последовательно рассматриваются функции пейзажа и интерьера, в отдельных случаях уделяется внимание наиболее значимым в структуре текста пространственным образам, таким, как город, сад, дом, дорога, дворянская усадьба и некоторым другим. Термин «художественное пространство» вводится в школьную практику в программах А.И. Княжицкого, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана. Однако заметим, что ни одна из ныне действующих программ не ставит задачи целенаправленного использования пространственных характеристик при изучении художественного произведения.

Таким образом, проведенный нами обзор методической литературы с начала XIX века до наших дней и современных программ по литературе показывает, что методистами уже накоплен достаточный опыт различных подходов к изучению отдельных компонентов художественного пространства. Однако указанная нами проблема анализа художественного произведения в аспекте его пространственных характеристик в силу своей глобальности и многогранности по-прежнему остается актуальной. Пространственный подход еще не нашел достаточного теоретического обоснования и требует поисков новых, эффективных приемов, помогающих формированию творческого квалифицированного читателя, способного к самостоятельной интерпретации литературного текста, осмыслению его как художественного целого.

1 Сделайте выборку статей, посвященных анализу художественного пространства на уроках литературы в школе из журналов «Русская словесность», «Литература в школе» и газеты «Литература» за последние пять лет. Какие произведения рассматриваются методистами и учителями-словесниками в пространственном аспекте? Свои наблюдения оформите в виде доклада.

2Проанализируйте вариативные школьные программы по литературе. В каких из них предлагается вводить в школьную практику пространственные категории? Какие пространственные образы выделяют авторы программ? В связи с изучением каких произведений?

Данные своего анализа занесите в таблицу 1.1:

Таблица 1.1 – Формирование понятия «художественное пространство» в средней школе. Анализ вариативных школьных программ

1.3 Цели и пути введения пространственных категорий в школьный анализ художественного произведения с учетом возрастных особенностей восприятия литературы и этапов литературного развития учащихся

Важным этапом любого анализа – и школьного, и литературоведческого – является восприятие. В настоящее время проблема восприятия художественной литературы школьниками изучена психологами и методистами в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, зависимость восприятия читателя-школьника от его возрастных особенностей, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения. По словам О.Ю. Богдановой, «исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения» [68, c.8]. Одним из путей влияния на восприятие школьников является, на наш взгляд, пространственный подход к анализу художественных произведений. Рассмотрим цели и пути введения пространственных характеристик в школьный анализ художественного произведения. Этот процесс, безусловно, зависит от возрастных особенностей восприятия литературы учащимися и этапов их литературного развития.

В возрасте 10-11 лет учащиеся воспринимают художественные произведения наивно-реалистически, они ищут лишь «правдивое» описание жизни: природы, человека, животного, не догадываясь, что за конкретным содержанием текста кроются другие, глубинные смыслы произведения, которые могут быть выражены не только в содержании, но и в художественной форме текста. По утверждению психологов и методистов (О.И. Никифорова, Л.И. Беленькая, Н.Д. Молдавская, И.С. Збарский и др.), младшие подростки способны усваивать в большей степени сюжет и поступки героев. Художественные приемы изображения воздействуют на учащихся средних классов «не по их роли в раскрытии того или иного литературного образа, а по степени их наглядности и «броскости» [69, c.107]. На данном этапе литературного развития дети еще не способны постигать художественные образы во всей их целостности. Так, например, они могут относительно глубоко воспринимать пейзаж, но художественная деталь, как его неотъемлемая часть, выпадает из набора их ценностных ориентаций. Причины этого заключаются в недостаточном развитии аналитических способностей учащихся, непонимании значения многих приемов изображения в художественном произведении. М.Г. Качурин, размышляя об особенностях аналитической работы на уроке литературы в средних классах, считает, что необходимо знать и учитывать возможности детей, а для этого следует «уточнить восприятие детьми текста и одновременно показать им, как много можно увидеть, если читать внимательно, вдумчиво» [70, c.141]. Готовясь к аналитической работе, пишет он, «учителю полезно ответить себе самому на один простой вопрос: о чем я собираюсь говорить? О том, что дети поймут и без меня, или о том, что они без моей помощи не заметят? Надо представить себе, что детям легко и что трудно, где требуется специальная аналитическая работа» [там же, c.135]. К важным моментам аналитической работы в 4 классе М.Г. Качурин относит обучение школьников представлению о том, что в «художественном произведении каждая деталь имеет свой смысл и помогает понять все произведение» [там же, c.141]. Это умение лежит в основе сложного процесса воссоздания читателем в своем воображении образов и картин, нарисованных в произведении. По утверждению О.И. Никифоровой, способность воссоздавать литературные образы «непосредственно», легко, мгновенно формируется в процессе длительной практики, когда читатель сознательно переделывает возникающие у него представления соответственно тексту описания. При этом, подчеркивает она, как основной фактор формирования способности воссоздавать образы выступает текстовый анализ, который должен активизировать образные процессы, направлять их в соответствии с наглядным содержанием того или иного произведения. Вместе с этими выводами назван ряд условий, благоприятствующих развитию воссоздающего воображения: овладение образными средствами литературного языка, выработка у учащихся потребности в правильном соответствующем особенностям художественного произведения способе чтения, в точном воссоздании его образов; контролирование на основе текстового разбора возникающих представлений; использование приемов, активизирующих процессы образного анализа и синтеза у школьников при восприятии ими художественного текста [71, c.41-46].

Одним из условий полноценного восприятия художественного произведения является также умение видеть и оценивать все элементы текста в соответствии с их идейно-эстетической значимостью. Данные научных исследований показывают, что в понимании подростками художественного произведения большое значение имеет их жизненный опыт. Причем важны не только широта накопленных знаний и запас наглядных впечатлений, но и то, в каком состоянии они находятся у читателя. Чем более продуманы и обобщены жизненные впечатления читателя, тем эффективнее протекают у него процессы ассоциативного мышления, лежащие в основе правильного, глубокого понимания художественного произведения. У подростков результаты обобщения и оценки элементов текста с точки зрения характеристики места действия и определения его функций не всегда бывают верными и полными. Это объясняется не только небольшим жизненным опытом учащихся, но и тем, что он у них еще недостаточно обобщен. Отличительным для детей данного возраста является также односторонность их обобщений, которые никогда не бывают такими многоплановыми, какие наблюдаются у взрослых. Вышесказанное еще раз подтверждает значение углубленного анализа как одного из средств литературного развития учащихся. Одним из приемов, способствующих более глубокому осмыслению текста, является обращение к анализу художественного пространства при его разборе.