Формирование личности ребенка в общении - Майя Лисина

Вывод авторов состоит в том, что внимание взрослого – это положительное социальное подкрепление, а его отмена ведет к развитию торможения выработанного ранее с его помощью условного рефлекса. Одобрение сверстников – это тоже подкрепление, но относительно более слабое.

В описанном исследовании поражает механистический взгляд на поведение ребенка. Взрослые будто дергают за шнурки, а дошкольница, словно паяц на ниточке, послушно совершает ответные движения. Большой коллектив авторов работы не счел важным поразмышлять о том, почему у девочки сначала преобладала склонность к общению со взрослыми. Ведь поразительная скорость преобразования ее поведения – за первые же полчаса в первый же день опыта! – говорит о наличии у нее умения общаться со сверстниками, а то, какой «счастливой» чувствовала себя Энн, по словам авторов, играя с ребятами, свидетельствует о хорошей не только операциональной, но и мотивационной оснащенности этой сферы ее коммуникаций. Ведь, по данным А. А. Рояк (1976), дошкольники уклоняются от общения со сверстниками «не от хорошей жизни» – у них либо отсутствуют игровые умения, либо нет адекватных мотивов. Из работы А. А. Рояк нам известно также, как нелегко бывает педагогу помочь такому малышу, – и это потому, что в основе его поведения лежит сложная система отношений со взрослыми и со сверстниками, и сформировать новое поведение можно, только если преобразовать эту систему и заменить ее новой, не менее сложной.

Значит ли сказанное, что мы не доверяем фактам, описанным в статье группы американских авторов? Нет, не значит, потому что хорошо известны их научная честность, традиционная точность и даже скрупулезность в описании наблюдаемых событий. Но как и почему происходило то, что они описали, – действительно остается загадкой. Для решения ее необходимо было провести и сбор фактов, и, в особенности, их анализ намного глубже. И тогда ребенок четырех лет от роду наверняка перестал бы выглядеть паяцем на ниточке, а предстал бы во всей своей реальной сложности. Пока же приходится констатировать, что традиции «социального научения» ведут к примитивизации психологической проблемы общения, а коммуникации со сверстниками выступают как явление однопорядковое с коммуникациями ребенка и взрослых, разве чуть «пожиже» и послабее. По существу, тем самым вопрос о специфической функции общения со сверстниками в общем психическом развитии детей попросту снимается.

Выше мы рассмотрели некоторые варианты постановки и решения вопроса о жизненной функции общения детей со сверстниками на материалах зарубежной психологической литературы. Как же рассматривают его отечественные психологи? Для того чтобы лучше обрисовать положение дел в нашей науке, необходимо представить взгляды на общение у разных авторов в более целостной форме.

III. Исследование общения со сверстниками в отечественной психологии

Нужно сказать, что в нашей психологии складывается подход к изучению общения со сверстниками, принципиально отличный от тех позиций в зарубежной психологии, которые мы рассмотрели выше.

Общение с окружающими людьми выступает для большинства авторов как особого рода деятельность. Акты этой деятельности, осуществляясь многократно и в разнообразных вариантах, становятся основой для формирующихся между партнерами взаимоотношений. Но и на этом дело не кончается. Самое важное заключается, пожалуй, в том, что взаимоотношения, в свою очередь, составляют базу для познания человеком самого себя. Основой для последнего тезиса послужили положения философии о сущности самосознания и о природе познания человеком самого себя и других людей. Суть их состоит в утверждении, что отношения человека с окружающими людьми служат основным источником самосознания и являются главным средством самопознания. Раскрывая психологический смысл известной формулы К. Маркса о том, что человек Петр начинает относиться к себе, как к человеку, лишь отнесясь к человеку Павлу, как к себе подобному (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23. С. 62), С. Л. Рубинштейн подчеркивает:

«Значит, дело не только в том, что мое отношение к себе опосредствовано моим отношением к другому, но и в том, что мое отношение к самому себе опосредствовано отношением ко мне другого» (1976. С. 333). «Для всего моего существования как человека, – продолжает С. Л. Рубинштейн, – фундаментальным является существование другого человека, то, что я существую для него, каким я ему представляюсь» (С. 369). И заключает, что эмпирически в жизни человека у ребенка отношения других людей к нему определяют его отношения к ним и формируют его отношение к себе и самосознание.

Таким образом, для отечественной психологии общение – не самодовлеющий, замкнутый на себе акт, а деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговременные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению (Я. Л. Коломинский, 1976), а конечным продуктом является, по–видимому, образ других людей и самого себя у субъекта общения.

Необходимо подчеркнуть принципиальное отличие в этом пункте исходных позиций отечественной психологии от позиций иных школ и направлений. Наиболее ясно ее несовпадение с точки зрения бихевиоризма, для которой в поле зрения остаются только протекающие видимо для глаза наблюдателя реакции индивида на воздействия других людей. Анализ их осуществляется так, как если бы акты общения не порождали никаких длительно существующих образований сложной структуры в виде системы взаимоотношений, которые реально опосредствуют все последующее поведение людей. Никак не изучается и еще более отдаленный продукт общения – складывающееся у человека представление о самом себе и о других людях и значение для возникновения этого продукта восприятия человеком отношения к нему других людей. Общение сводится к реагированию на «социальные» стимулы и к приятию «социального» подкрепления.

Психоаналитическая концепция, в особенности новейшие ее варианты вроде теории «привязанности» Дж. Боулби (1969) или мотивации «зависимости» О. Маккоби, Дж. Мастерс (1970) подвергают деятельность общения более глубокому анализу. Особое внимание уделяется как раз факту формирования системы связей между контактирующими партнерами. Но эти связи рассматриваются как структуры почти абсолютно аффективные – эмоциональные и эмоциогенные (Дж. Данн, 1977). Когнитивное начало в них нередко игнорируется, и поэтому не совершается переход от опосредствующего образования – системы взаимоотношений – к важнейшему конечному продукту – формирующемуся самопознанию и самосознанию через познание другого человека и учет его отношения к себе. Еще чаще это когнитивное начало преуменьшается в своем значении – и тогда такие структуры, как «эго», «суперэго» и т. д., естественно трактуются как весьма далекое от истинного отражения действительных качеств субъекта «кривое зеркало» Я.

Вернемся, однако, к характеристике позиции отечественной психологической школы. И здесь нам придется говорить не только о достижениях и успехах, но и о недоработках, о пробелах, ждущих своего заполнения. Мы рассмотрим два звена тезиса, сформулированного выше, – о понимании общения как деятельности, и о самопознании как продукте общения. Важный вопрос о системе взаимоотношений, формирующихся между партнерами по общению, мы оставим в настоящей статье в стороне и сделаем это по двум причинам. Во–первых, мы не изучали его экспериментально. Во–вторых, результаты изучения взаимоотношений между сверстниками на разных этапах детства представлены и подробно проанализированы в книге Я. Л. Коломинского (1976).

Общение со сверстником как деятельность. Итак, общение есть деятельность. Мы уже неоднократно останавливались на нашем понимании деятельностного подхода к общению (см., например, М. И. Лисина, 1974б), которое во многом совпадает с тем, как его интерпретируют и другие психологи (В. В. Давыдов, 1977). Поэтому в настоящей статье подчеркнем лишь, что интерпретация общения как коммуникативной деятельности требует определения всех структурных компонентов, присущих любой деятельности, и прежде всего – ее объекта и специфической потребности.

Несмотря на то что большинство авторов охотно декларирует продуктивность и даже необходимость деятельностного подхода к пониманию общения детей со сверстниками, весьма редко приходится видеть его реализацию на деле. Возьмем вопрос об объекте деятельности в сфере общения. Ясную его формулировку можно найти, пожалуй, лишь в работах, выполненных Т. В. Драгуновой, Д. Б. Элькониным и их сотрудниками (1967), где говорится, что «предметом этой деятельности является другой человек–товарищ–сверстник, как человек» (С. 317). Между тем четкая формулировка того, что служит объектом общения детей между собой, – необходимое условие для понимания главного в этой деятельности, поскольку предмет деятельности – важнейшее определяющее ее специфики (А. Н. Леонтьев, 1972).