Формирование личности ребенка в общении - Майя Лисина

Исследование X. и М. Харлоу как будто свидетельствует о том, что общение с разными партнерами до известной степени взаимозаменяемо. Поэтому недостаток в одной сфере коммуникаций может быть компенсирован благополучным положением дел во второй сфере. Вместе с тем, вчитываясь в страницы статьи, можно обнаружить имплицитно содержащееся в ней утверждение по крайней мере об одной специфической функции, которую выполняет в жизни приматов общение с равными по возрасту детенышами. Ее – эту функцию – можно сформулировать как определение отдельной особью своего места в иерархизированной структуре групповых отношений.

Описывая обычный ход развития взаимоотношений между детенышами в естественных условиях, авторы сообщают о важной стадии, названной ими «игровым взаимодействием». Внутри нее выделяются подуровни игровой «борьбы» (с физическим соприкосновением партнеров), догонялок (без такого контакта), игры с обоими этими признаками и (у детенышей старше одного года) агрессивной игры с нанесением ран. К концу периода игрового взаимодействия определяются избирательные привязанности между отдельными особями и иерархическое место каждой из них в группе.

Так вот, помещение детенышей, лишенных ранее общества сверстников, в группу других обезьян выявляло отсутствие у них знания «своего места», а также средств для завязывания контактов и отвоевывания благоприятного места в новой группе. Если они выросли без общества детенышей, но с матерью, то все же пытались вступить в общение со сверстниками и через некоторое время достигали в этом относительного успеха. Если же они выросли в обществе других сирот и без матери, то стремились к примитивным контактам с ними типа соприкосновения, а не игры, систематически отвергались сверстниками и в результате попадали в невыгодное, подчиненное положение. Если же обезьяны первые месяцы жизни находились в полной изоляции, у них не оказывалось вовсе никаких средств, чтобы общаться с любыми другими особями, и они терпели полное фиаско и в «дружеских», и в брачных отношениях.

Можно ли применить представление Харлоу об общении со сверстниками, как о контексте, в котором вырабатывается умение постоять за себя и наладить отношения с равными себе, к человеческому ребенку? По мнению ряда авторов, такая функция общения со сверстниками представляется важной и весьма специфической. Выше мы уже приводили мнение на этот счет доктора Б. Спока. Обратимся теперь к свидетельству Дж. Данн (1977).

Сравнивая поведение в яслях двухлетних детей, пришедших из семьи, и детей, которые уже с 9 месяцев посещали дневные группы специального детского центра, она отметила, что в течение первой недели вторые были менее напряжены, чаще взаимодействовали с другими детьми и были «счастливее» семейных. При обследовании спустя 4 и 7 месяцев выяснилось, что дети, общавшиеся со сверстниками с первого года жизни, реже контактировали с воспитателями и меньше подчинялись желаниям последних сравнительно с семейными детьми. Автор сообщает по этому поводу о том, что «маленькие дети, которые росли вместе с первого года, очень сблизились друг с другом; они извлекают из присутствия друг друга заметное чувство безопасности; и оно помогает им справиться с новизной ясельной среды и радоваться ей». С этими данными перекликаются описания связей между детьми, выросшими в киббутцах (Дж. Л. Гевиртц и др.).

Попытки увидеть специфическую функцию общения со сверстниками в вызываемом им чувстве безопасности; подчеркнутый интерес авторов к агрессивным столкновениям сверстников и значение, придаваемое ими «борьбе за власть» у детей, начиная с самого раннего возраста, восходят к психоаналитической традиции. В фактах наблюдения и экспериментов не удается пока найти серьезного подтверждения этой линии рассуждений – как это типично для сторонников психоанализа, высказанные интерпретации остаются на уровне умозрительных рассуждений. Нет сомнения, что и подтверждение – да и опровеждение, конечно, тоже – неофрейдистского подхода к пониманию общения сверстников требует новых тщательных исследований этой сферы коммуникативной деятельности и накопления фактов, поддающихся более прямой и однозначной интерпретации.

Известный интерес могут представлять в этом отношении и болезненные случаи, изучаемые в клинике неврозов и психозов. Надо думать, не случайно в книге Антони Кемпински «Психопатология неврозов» (1975) неоднократно ставится вопрос об общении детей со сверстниками. Автор видит важную функцию этой сферы общения в «освобождении от семейных связей генеалогического рода». Без такого освобождения ребенка его близкие отношения с членами семьи, – утверждает А. Кемпински, – покупаются ценою индивидуальной свободы; чувства к родным окрашиваются эгоизмом и подвергаются амбивалентному раздвоению («люблю–ненавижу»). Автор напоминает, что больные З. Фрейда характеризовались в большинстве случаев чрезмерно тесными связями с семейной группой.

Итак, общение со сверстниками позволяет детям преодолеть чреватую опасными последствиями привязанность к семье. Но это только полдела. Вторая – и не менее важная – половина состоит, по мнению А. Кемпински, в том, что при общении со сверстниками для ребенка создаются возможности наладить контакты с равными ему людьми. Для иллюстрации этой мысли автор использует яркий образ: плоскость контактов ребенка со взрослыми – наклонная, он смотрит на родителей снизу вверх, в результате чего их образ в его глазах всегда огромен. Общаясь же со сверстниками, ребенок научается жить на «горизонтальной плоскости», строить отношения «на равных». Конечно, психопатологический аспект ни в коем случае нельзя абсолютизировать. Известно, к чему привела в свое время такая попытка З. Фрейда. Однако болезненные отношения позволяют осветить некоторые стороны процесса, которые имеются и в норме, но остаются в этом случае в тени. Это, относится, в частности, к вопросу о необходимости еще в раннем и дошкольном возрасте преодолеть узкую фиксированность ребенка на взаимоотношениях с близкими взрослыми. Сходную мысль можно найти у С. Л. Рубинштейна, предостерегавшего, что любовь к ближнему, «с кем сжился», может легко стать «расширенным эгоизмом», а «эгоизм вдвоем (это)… обособление от всех людей» (1976. С. 372). Вполне вероятно, что общение с другими детьми позволяет преодолеть замкнутость социального мира ребенка и неизмеримо расширяет его рамки.

В просмотренной литературе нам удалось встретить и несколько работ поведенческого направления, или, как предпочитают его именовать сами авторы, «социального научения». Главный вопрос, стоящий в центре этих работ, состоит в анализе процесса «обусловливания» поведения ребенка, в котором поведение других детей выступает в качестве нового класса стимулов или источника особого рода подкрепления. Впрочем, «нового» и «особого» только в смысле «еще одного» – при этом качественная специфика этих стимулов и подкреплений не становится предметом анализа. В лучшем случае сообщается о том, что они количественно слабее других (например, аналогичных воздействий взрослого).

Так, У. Хартап и Б. Коутс (1967) изучали склонность детей подражать своим сверстникам и установили, что она возрастала пропорционально силе вторичного подкрепления, исходившего от сверстников. В качестве такого подкрепления выступали подарки, одобрение или поддержка сверстника. Поведение последнего рассматривалось в качестве «модели», или «моделируемого раздражителя», а подражательное поведение ребенка анализировалось согласно общепринятой схеме «обусловливания», без выявления отличительных особенностей этого процесса в данном конкретном случае.

Еще более ярким примером применения методологии «социального изучения» может служить работа группы авторов – К. Аллена, Б. Харт, Дж. Бьюелл, Ф. Харрис и М. Вулф (1964), в которой описан естественный эксперимент следующего рода.

В детский сад пришла девочка Энн, 4;3 года. Наблюдения показали, что лишь 20 % времени она взаимодействует с детьми, а 40 % времени ищет контактов со взрослыми, демонстрируя свои (действительно, незаурядные) знания и умения или взывая к их помощи по поводу мнимых недомоганий. Было решено переориентировать Энн на общение со сверстниками. Для этого внимание и одобрение взрослого отныне сопровождали только попытки Энн взаимодействовать с детьми, стремление же к общению со взрослыми поощрения не получало. Через 30 минут в первый же день работы по новой программе количество контактов Энн с детьми повысилось до 60 %, а доля взаимодействия со взрослыми упала до 20 и даже 12 %. Тогда взрослые снова вернулись к исходному положению дел, отвечая на все обращения к ним девочки участливо и ласково. Немедленно восстановилось и первоначальное соотношение числа контактов со взрослыми и с детьми. На последнем этапе эксперимента воспитатели длительное время подкрепляли контакты девочки только со сверстниками, и это обусловило их устойчивый подъем и прочное закрепление в репертуаре поведения ребенка.