Формирование личности ребенка в общении - Майя Лисина

Новый фактор – общение со сверстниками, конечно же, взаимодействует с двумя другими, вступившими в действие раньше. Более того, взрослый сохраняет на всем протяжении дошкольного возраста центральное место в мире ребенка, и потому опыт общения со сверстниками постоянно преломляется через опыт общения со взрослыми. Можно предполагать, что стремление к уважению взрослого, к взаимопониманию и сопереживанию с ним (М. И. Лисина, 1974а) нередко порождает ревность и соперничество с другими детьми. А такие чувства способны в значительной мере искажать восприятие детьми опыта общения со сверстниками и отношение ребенка к нему.

Высказанные соображения легли в основу аспирантских работ, выполненных в лаборатории. И. Т. Димитров (1979), А. И. Силвестру (1978а, 1979б), Р. И. Смирнова (1980) апробировали изложенную выше гипотезу об онтогенезе «образа Я» у детей дошкольного возраста. Их исследования позволяют составить достаточно развернутое представление о действии на этот процесс факторов общения со взрослыми и со сверстниками на разных этапах дошкольного детства.

Таковы наши предварительные соображения по поводу возникновения и развития самопознания детей как продукта деятельности их общения со взрослыми и со сверстниками.

IV. Основные этапы развития общения со сверстниками в раннем и дошкольном детстве

Последний вопрос, который будет рассмотрен в статье, касается генезиса общения детей со сверстниками в первые семь лет жизни. Выделение данного аспекта обусловлено генетическим характером нашего цикла исследований, направленного на то, чтобы изучить возникновение этой деятельности, а затем проследить ее развитие в первые годы жизни. Этот вопрос приобретает особую остроту потому, что исследование генезиса любого явления требует четкого определения его критериев: иначе невозможно отделить период отсутствия явления от периода, когда оно возникло. А значит, генетический подход способствует уточнению представления о сущности и природе изучаемого явления.

Тезис об общей природе обеих сфер коммуникаций привел нас к предположению, что общение со сверстниками, так же как и общение со взрослыми, складывается прижизненно, а развитие его происходит как смена качественно специфических форм коммуникативной деятельности. Когда же возникает общение со сверстниками и какие ступени развития проходит в первые семь лет жизни? Ответить на поставленные вопросы можно будет только после завершения намеченного цикла исследований. Тем не менее уже сейчас, в самом начале изучения можно (и полезно) высказать некоторые соображения об онтогенезе общения со сверстниками.

Знакомство с психологической литературой и первые собственные наблюдения привели нас к выделению нескольких важных периодов в онтогенезе рассматриваемой деятельности.

Первый из них – это пункт, в котором общение со сверстниками первоначально возникает; вплоть до выяснения вопроса мы его никак не датируем.

Второй – уже не пункт, а период – охватывает весь первый год жизни.

Третий период включает ранний возраст; можно предполагать, что внутри этого периода в дальнейшем потребуется отделить второй год жизни от третьего.

В четвертый период мы включаем пока весь дошкольный возраст, хотя нет сомнения, что на протяжении четырех лет – от трех до семи – совершаются важные преобразования в сфере коммуникаций со сверстниками, которые предстоит выяснить и изучить.

Рассмотрим каждый из выделенных периодов несколько подробнее.

1. Возникновение деятельности общения со сверстниками. В первое время после появления на свет ребенок не контактирует с окружающими людьми. Описанные рядом авторов реакции новорожденных на сверстников (например, на их плач) носят характер заражения, имеют, безусловно, рефлекторную природу и, конечно, не являются коммуникацией (Р. Заззо, 1967). Когда же у ребенка складывается общение со сверстниками?

В своей работе мы попытались опереться в поисках пункта возникновения коммуникации ребенка с другими детьми на четыре критерия, позволяющих установить, сложилась ли у ребенка коммуникативная потребность, и выделенные нами в прежних исследованиях общения детей со взрослыми. Мы полагаем, что на это нам дает право то важное общее, что объединяет обе сферы общения. В экспериментах, проведенных ранее, выделенные критерии показали свою продуктивность (М. И. Лисина, 1974а), и это позволяет надеяться, что они окажутся полезными и в приложении к новой сфере коммуникаций.

Коротко напомним эти критерии:

• ребенок разворачивает активность, направленную на ознакомление со своим партнером;

• он обнаруживает эмоциональное отношение к воздействиям, которые оказывает на него партнер;

• ребенок стремится проявить перед партнером свои способности и умения – «показать себя» и тем позволить партнеру ознакомиться с собой;

• он проявляет чувствительность к тому, как относится к нему партнер, аффективно реагируя на отношение последнего.

Выделенные критерии дают возможность констатировать наличие у ребенка стремления к оценке (первый и второй критерии) и самооценке (третий и четвертый критерии), то есть оформление у него потребности в общении. Те же критерии позволяют установить, конституировалось ли у ребенка отношение к другому человеку как к партнеру по общению: последнее обстоятельство особенно четко выступает в связи с двумя последними критериями, показывающими, рассчитывает ли ребенок на ответ другого человека, на его коммуникативную активность.

Можно думать, что общность потребности и объекта общения в обеих сферах сохраняет валидность критериев, разработанных применительно к партнеру – взрослому и в случаях, когда партнером ребенка становится его сверстник. Значит, определить пункт, когда впервые возникает общение между детьми одного возраста, можно будет, анализируя взаимодействие между ними с точки зрения четырех наших критериев.

2. Первый год жизни. Общение со взрослым оформляется у детей уже к двум месяцам жизни (М. И. Лисина, 1974а; С. Ю. Мещерякова, 1975). А как обстоят у младенцев дела с общением между собою?

В литературе приходится встречать весьма разноречивые мнения на этот счет. Так, Э. Л. Фрухт полагает, что «взаимодействие детей старше 8–9 месяцев можно считать первой формой социального контакта» (1976. С. 123); свой вывод она основывает на том интересе, который проявляют друг к другу дети указанного возраста. С. В. Корницкая, напротив, приходит к выводу о том, что «общение младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом, а градиентами потребностей во впечатлениях, активной деятельности и в общении со взрослыми» (1977, С. 38). В основе его лежит установление факта неспецифических контактов между детьми, которые были бы невозможны, если бы младенцы видели друг в друге потенциального субъекта общения.

Однако суждения того и другого рода пока не имеют достаточного фактического обоснования. Сведения насчет взаимодействия младенцев скудны и почти полностью исчерпываются утверждением, что на первом году жизни ребенок «любит наблюдать» за другими детьми (Б. Спок, 1971). Между тем в этой области нас, возможно, ожидают непредвиденные обстоятельства. Интригующие факты сообщают, например, М. Льюис, Дж. Брукс (1974). Их наблюдения показали, что младенцы, пугавшиеся незнакомого взрослого, давали положительную реакцию на незнакомого ребенка первых месяцев жизни. Если же с помощью зеркал у ребенка создавали впечатление, что он сам приближается к себе, то младенец высказывал такое же восхищение, как при появлении матери. Льюис полагает, что результаты описанных опытов свидетельствуют о способности младенца сравнивать незнакомца не только с матерью, но и с собою. Тогда незнакомый малыш опознается ребенком, как подобный ему самому и поэтому не таящий угрозы. Интерпретация звучит малоубедительно, но сами факты, несомненно, весьма любопытны.

В целом мы приходим к заключению, что взаимодействие младенцев нуждается в тщательном экспериментальном изучении, а накапливаемые факты необходимо оценивать с использованием четырех критериев, описанных выше. В таком случае «интерес» (первый критерий) и «положительная реакция» на другого ребенка (второй критерий) предстанут как свидетельства, хотя и необходимые, но недостаточные для вывода о том, что у детей уже возникла потребность в общении друг с другом и сама эта сфера коммуникативной деятельности как таковая. 3. Ранний возраст. На втором и третьем году жизни у детей совершаются важные перемены во взаимодействии друг с другом. Однако в чем именно они состоят и происходит ли преобразование актов взаимодействия детей в истинно коммуникативные контакты, к сожалению, остается все еще неясным. Относительно раннего возраста, как и для младенчества, главная задача состоит в накоплении фактов и в тщательном их анализе с позиций нашего понимания природы коммуникативной деятельности и содержания социогенной потребности.