Ловушки преподавания - Дэвид К. Коэн

В этом смысле учителя государственных школ стоят особняком от других педагогов. В частных школах на учителей может быть возложена немалая ответственность за обучение учеников, хотя официальная ответственность за результаты тестирования не предусмотрена и ученики также несут ответственность за свое обучение. Ответственность учеников снимает риск в случае сложных заданий и снижает зависимость учителей. В большинстве колледжей и университетов преподаватели не несут никакой ответственности за результаты обучения; большинство относится к обучению как к личному делу студентов, и только несколько учебных заведений поощряют преподавателей думать и действовать иначе. Лишь некоторые преподаватели регулярно проверяют, как учатся студенты, не дожидаясь очередной экзаменационной сессии. Многие разрабатывают свои занятия таким образом, чтобы отсеять всех, кто не может хорошо учиться, довольствуясь небольшой помощью; такое преподавание направлено не на совершенствование возможностей учащихся, а на то, чтобы выживал сильнейший. Преподаватели даже оценивают обучение «со своей колокольни»: прочитав хорошую лекцию, они делают вывод, что всему обучили. Хотя кое-какие голоса в поддержку переноса ответственности за обучение студентов на университеты или преподавателей и звучат, пока что все ограничивается лишь разговорами.

Общепринятые нормы относительно ответственности за результаты влияют на практику. Психотерапевты, преподаватели и другие специалисты в некоторой степени защищены традицией, согласно которой их клиенты несут основную ответственность за результаты. Если терапия идет плохо, классическим оправданием будет ссылка на невротическое сопротивление клиента или подобные проблемы. Риски психотерапевтов, связанные с интенсивным давлением для достижения заметных результатов, также ограничены, поскольку в классической психотерапии допускается, что совершенствование – процесс сложный и рискованный и для многих клиентов в принципе невозможный.[45]

Я не собираюсь защищать нормы, принятые в области высшего образования или в классической психотерапии, или утверждать, что неразумно возлагать на учителей больше ответственности. Я лишь хочу подчеркнуть, что ответственность за результаты, как и другие социальные ресурсы в условиях практической деятельности, не работает изолированно. Конструктивнее было бы призвать педагогов брать на себя больше ответственности за обучение при наличии других социальных ресурсов – таких, как достаточные стимулы к обучению для учеников, консенсус относительно целей преподавания и методические разработки для учителей, позволяющие научиться работать более эффективно. Это именно то, что мы видим в работе сетей чартерных школ и проектов CSRD, упоминавшихся выше. Но если все перечисленные ресурсы отсутствуют (как это было в большинстве последних реформ государственного образования), простое возложение на учителей дополнительной ответственности за успеваемость учеников приведет, вероятно, к противоположным результатам. В ответ на недавние инициативы штатов и федерального правительства и при отсутствии существенной помощи в совершенствовании образовательной системы школы пытались защитить себя сами: снижая планку для прохождения тестов, упрощая содержание обучения или не допуская к тестированию слабых учеников. Одна из причин такой реакции школ – в том, что усилия по повышению ответственности педагогов за обучение учеников не подкреплялись другими социальными ресурсами, которые повышали бы шансы учителей и учеников на успех.[46]

Профессии, связанные с «вылеплением» человека, не похожи на те, в которых «вылепляются» вещи. Специальные знания и навыки плотника – его особые ресурсы; при наличии хороших материалов и подходящих условий труда он сможет добиться достойных результатов. Требовать от плотника ответственности за результат, при прочих равных условиях, может иметь смысл. Но учителям, чтобы добиться хороших результатов, необходимо гораздо больше, чем собственные знания и навыки, – им необходимы еще и навыки, знания и целеустремленность учеников, а также поддерживающая среда, в которой организована их работа. Учитель никогда не контролирует полностью все эти моменты, часто они вообще оказываются вне зоны его контроля, поэтому знания, навыки и целеустремленность учителей – лишь часть ресурсов, необходимых для достижения хороших результатов. Так что настойчиво возлагать ответственность за результаты только на учителей, скорее всего, будет контрпродуктивным.

Согласие на сотрудничество

Различия в мотивации каждой из сторон, участвующих в процессе совершенствования, обусловлены природой согласия специалистов и клиентов на сотрудничество. Согласие отчасти зависит от взглядов клиентов и специалистов, а отчасти – от двух социальных условий, которые их приводят друг к другу. Одно из этих условий касается метода отбора клиентов, с помощью которого специалисты или организации решают, с какими клиентами они будут работать и на каких условиях. Некоторые практикующие специалисты и организации подходят к клиентам весьма избирательно, допуская только очень способных людей, нуждающихся в помощи специалистов или активно стремящихся к ней. Другие менее разборчивы; они могут принять всех, кто к ним обратился, подходит по критериям возраста либо иным или должен пройти терапию (получить услугу) в обязательном порядке. Другое условие – дополнительное, оно касается процедур зачисления; то, каким образом клиенты попадают к специалисту, влияет на их исходную вовлеченность.

Селективность приема и процедуры зачисления не следует игнорировать, потому что они могут мобилизовать или подорвать взаимное стремление к совершенствованию. Если организация или специалист-практик ведут прием очень избирательно, причем принимают только тех, кто может и хочет, в совместной работе клиентов и специалистов-практиков, скорее всего, будут задействованы ресурсы, которые вытекают из их взаимного выбора и ощущения собственной уникальности. Клиенты и специалисты-практики не только выбирают друг друга, но также имеют общую цель и высокую степень вовлеченности, что может наделить их чрезвычайными социальными ресурсами. Но если организации принимают всех, кто подлежит обслуживанию в силу возраста или других обстоятельств, работа будет основана на принуждении и ощущении собственной ординарности из-за отсутствия отбора, то есть всем понятно, что многие клиенты не получили бы услугу, если бы у специалистов и организации было право им отказать. Обычно такая работа не подчинена достижению особых целей, к которым стремились бы обе стороны, – специалисты и клиенты просто должны как-то выполнять свою работу в условиях ограниченных социальных ресурсов, препятствующих более вдумчивому подходу. В обоих случаях ресурсы не создаются специалистами, но в первом случае они повышают шансы на успешную работу и достижение желаемого результата, а во втором – сокращают эти шансы.

Селективность приема

Клиенты попадают к специалистам, занимающимся совершенствованием человека, по-разному. В таблице 4.1 приведено несколько основных альтернативных вариантов. В одних случаях специалисты ограничивают прием, допуская только тех, кто отвечает определенным требованиям (первая колонка). Частные психотерапевты, как правило, принимают клиентов на основании их стремления, возможностей и интереса, то же самое происходит в элитных частных школах, колледжах и университетах. Однако в некоторых образцовых школах в расчет принимается только интерес и стремление учиться. Клиентов могут принять, учитывая их потребность в терапии / обучении: потому что у них чрезвычайно серьезные проблемы или обычные проблемы, но чрезвычайные трудности в их решении. На основании такого рода потребностей направляют в специальные школы для трудных подростков, на программы по лечению наркомании и программы для детей-инвалидов. Селективный отбор может осуществляться на одном этапе практической работы или на нескольких этапах. Селективным может быть все учреждение или только его сектор, как в частной психотерапии; один сектор селективного учреждения может отличаться еще более селективным отбором – как психоанализ в психиатрии на протяжении многих лет. Преподавание в сильной магистратуре или колледже тоже часто селективно, даже в относительно неселективных университетах, и суперселективно – в некоторых знаменитых университетах.

Таблица 4.1. Условия приема

Во многих других случаях прием «поголовный», без специального отбора (вторая колонка). Один из вариантов универсального набора – это обязательное участие в программе, когда у клиента нет выбора, независимо от того, желает он заниматься совершенствованием или нет; пример – государственные школы США, обязательные к посещению для всех детей определенного возраста. Другой вариант неселективного приема – на основе выбора клиента: право на услугу имеют все, но предоставляется она только тем, кто заявил о своем на то желании. Так, многие муниципальные колледжи открыты для всех или почти всех желающих, независимо от их предшествующего образования.