Ловушки преподавания - Дэвид К. Коэн

Хотя бы какой-то уровень согласия о результатах обучения в США наблюдается в маленьких независимых учреждениях. Работа многих частных школ строится с учетом сформулированных представлений о результатах: обучение ориентировано на «выработку характера», на успешную аттестацию по углубленной программе, на подготовку к поступлению в селективные колледжи и университеты – или на некоторое сочетание перечисленных мотивов. Эти цели отражены в предлагаемых курсах и задачах, которые ставят учителя. Некоторые приходские и частные школы ограничивают количество изучаемых предметов, чтобы поощрять совместную работу учеников.[36] Согласие по поводу результатов играет ключевую роль и в нескольких подсистемах государственного образования – например, в рамках программы углубленного обучения. В этой программе учащиеся и учителя работают совместно, готовясь к внешним экзаменам, содержание которых сопряжено с учебной программой. Экзамены же в этом случае одинаковы во всех школах и отражают консенсус по поводу академических результатов, что довольно необычно для США.[37] Учителя сообщают, что преподавание в таких школах приносит больше удовлетворения, отчасти потому, что в работе больше определенности и меньше рисков.[38] Но пока что подобные островки согласия встречаются довольно редко и своими особыми целями лишь подливают масла в дискуссию по поводу задач и методов обучения.

Было предпринято несколько попыток прийти к согласию относительно результатов школьного образования. В конце 1970-х – начале 1980-х годов исследователи и реформаторы пропагандировали «эффективную школу», основная задача которой заключалась в формировании общих целей.[39] Большинство сторонников этой инициативы видели ее целью достижение согласия по поводу тестов и часто под предлогом реформы навязывали весьма упрощенный стиль преподавания. Они призывали к административному подходу и подчеркивали ведущую роль директора школы в формулировании общих целей для преподавателей и учеников. Лишь некоторые рассматривали школу шире – как комплексную организацию или академическое сообщество.[40]

«Системная» реформа, или реформа «на основе стандартов» – это более поздняя и более радикальная инициатива, направленная на выработку консенсуса в отношении результатов. В начале 1980-х годов сторонники этой реформы выступали за более амбициозное обучение. Предполагалось, что школы должны предложить интересную и сложную работу на основе академических дисциплин, что позволило бы ученикам стать независимыми в суждениях и изобретательными в решении профессиональных задач. Стандарты помогли бы прийти к согласию в вопросе содержания обучения, причем это согласие распространилось бы и на тестирование, которое стало бы еще одним элементом направляющего методического каркаса.[41] Тесты и стандарты должны быть «приведены к единому знаменателю», так что все получили бы единое представление об обучении.

Все обернулось иначе. Было несколько экзаменов и много тестов. Несмотря на заявления, лишь несколько тестов были адаптированы к учебной программе, отчасти потому, что было всего лишь несколько учебных программ, пригодных для составления адаптированных тестов. После того как проект «Ни один ребенок…» стал законом, тесты часто становились прототипом учебной программы, что было связано со слабым потенциалом многих школ и школьных систем. Это, конечно, привело к определенному согласию, но его нельзя признать удовлетворительным: многие учителя стали преподавать только самые основы, причем довольно примитивно – в рамках тестовых заданий. Все же это улучшило ситуацию во многих школах для бедного населения, в которых не только не пытались преподавать элементарные вещи на достойном уровне, но не было и консенсуса, за который ратовали сторонники системной реформы. Вместо создания социальных ресурсов, которые поддерживали бы более серьезное обучение, системная реформа часто сосредоточена на низком уровне преподавания и обучения.

В то же время эти реформы помогли заложить основы политики и политические условия, которые способствовали некоторым другим перспективным начинаниям. В несколько проектов реформирования общеобразовательных школ (CSRD – Comprehensive School Reform Demonstration Program), такие как «Успех для всех», «Базовые знания» и «Выбор Америки», вошли тысячи общеобразовательных начальных школ для бедных. Каждый проект CSRD включал учебный план, педагогическое образование, разработки по руководству и организации школы, ориентированные на достижения учащихся. Все эти положения, а также возможность для учителей отказаться от участия в проектах в случае несогласия повысили уровень консенсуса по сравнению с тем, что обычно наблюдалось в школах США. Одним из результатов стало создание системы более сбалансированных школ; другой результат – повышение успеваемости. Несколько сетей чартерных школ, в том числе Программа «Знание – сила» (KIPP – Knowledge is Power Program), «Достижения прежде всего», «Стремись» и некоторые другие, создали небольшие сбалансированные системы средних и начальных школ для бедного населения. В этих сетях достигнут высокий уровень согласия в отношении результатов школьного образования, и это: улучшение успеваемости учеников на основании государственных и местных тестов, активные усилия по оказанию помощи учителям в достижении желаемых результатов, внутрисистемная согласованность и поддержка обучения.

Единое мнение о результатах – важная часть проектов реформирования общеобразовательных школ и чартерных сетей, но всего лишь часть. Эти школьные системы создали инфраструктуру, в которую входят учебный план, педагогическое образование, система оценивания, методы руководства и администрирования. Не вполне очевидно, как достичь планируемых результатов, даже когда речь идет о количестве набранных баллов при тестировании; сети постоянно вкладывали большие средства в обучение тому, как добиться результатов. С целью совершенствования преподавания и обучения они организовали площадки для взаимодействия учителей и директоров школ на постоянной основе; чтобы определить, получены ли предполагаемые результаты, проводится регулярный мониторинг.[42]

Соглашение о целях и содержании обучения может быть существенным социальным ресурсом, особенно для тех, у кого есть желание работать более углубленно, поскольку соглашение защищает учителей от неопределенности, которая сопровождает такую работу, от риска, что порождает неопределенность, от разногласий по поводу целей и методов обучения, а также от сопротивления учащихся. Если программа «Единые образовательные требования в школе» позволит преодолеть споры о школьном образовании в США и сохранить его далеко идущие цели, если штаты и их партнеры смогут построить необходимую инфраструктуру, а школы смогут реализовать все это на практике, данная программа станет рамками, в которых реализуется соглашение о содержании и итогах школьного образования. Проекты CSRD и чартерные сети – это полезные примеры построения системы обучения, способной трансформировать соглашение о результатах в их улучшение; а пока что большинству учителей, учеников и тем, кто стремится к совершенствованию обучения, придется мириться со спорами о целях и методах преподавания в школе.

Ответственность за результаты

Ответственность за результаты варьируется вообще и в практике совершенствования человека в частности. В классической психотерапии основная доля ответственности возлагается на пациента – это объясняется распространенным мнением, что невротики сживаются со своими проблемами, поэтому, чтобы совершенствование состоялось, они должны взять на себя ответственность за их решение. Если им это удастся, то главным образом потому, что пациенты осознают свои проблемы и противостоят им, и это позволяет найти действенные решения. Психотерапевты могут помочь, задавая наводящие вопросы, подтверждая выводы и предлагая поддержку, но пациенты должны признать проблемы и работать над их решением. Аналогичным образом организационные консультанты часто имеют дело с неудовлетворительной коммуникацией, слабым руководством и неэффективностью. Результат работы специалиста – возрождение организации и ее способности меняться. Консультанты помогают диагностировать проблемы и вырабатывать решения, но если клиенты не берут на себя ответственность, улучшения маловероятны.

Школьные учителя, напротив, несут большую и все возрастающую ответственность за результаты. Политика на уровне государства и штатов сделала учителей «ответственным» за обучение учеников; системы школьного образования в штатах и муниципалитетах внедрили программы тестирования, задающие минимальный уровень достижений учащихся, показатели успехов и неудач школы или школьной системы и требуют от школ, чтобы они обеспечивали утвержденный объем знаний. Если они этого не делают, учителей могут назначать на другие должности или увольнять, а школы «реорганизовывать» или закрывать. В таких условиях у учеников нет никаких стимулов, чтобы добиваться успехов, кроме возможного давления на них учителей. Предполагается, что слабые показатели учеников обусловлены главным образом слабым преподаванием и что, если заставить учителей брать на себя больше ответственности за обучение и больше работать, ученики добьются более заметных успехов. Новые политики тоже отчасти придерживаются старой американской идеи, что учиться легко и что ученики будут учиться, если их учить. В США большинство теоретиков образования изображают обучение как естественный процесс и утверждают, что любой ребенок может чему-нибудь научиться, если его правильно учат. По этому поводу хорошо высказался Джером Брунер, написав в своем «Процессе образования»: «Мы исходим из того, что можно эффективно, не поступаясь интеллектуальной честностью, преподать любой предмет любому ребенку на любой стадии развития».[43] Как было сказано, основные барьеры в обучении связаны со слабой разработкой учебных программ, ненадлежащим обучением или безразличием учителей. Я не нашел ни одного американского теоретика, который бы утверждал, что обучение часто является рискованным и трудным делом. Да и отсутствует традиция серьезного исследования рисков или трудностей в процессе обучения, за исключением специального образования.[44] Такие представления позволяют легко поверить, что обучение – обязанность учителя и ученики будут учиться, если учителя делают свою работу.