Семья как субъект взаимодействия со школой - Татьяна Ким

✓ сформированность у родителей воспитанников установки на сотрудничество через знакомство их с результатами диагностики потенциалов развития их детей;

✓ согласованность представлений родителей и педагогов о задачах развития, воспитания и обучения детей в образовательном учреждении и семье в процессе проведения проблемных семинаров;

✓ постановку специфических проблем педагогического сотрудничества с дифференцированными группами родителей и организация индивидуальных и групповых консультаций;

✓ обучение родителей и педагогов функциям сотрудничества через использование традиционных и нетрадиционных форм и методов общения;

✓ развитие интеллектуальной и творческой инициативы детей и взрослых в процессе организации коллективной деятельности по методу творческих проектов.

Все это поможет в сложном современном мире выработать стратегию взаимодействия образовательного учреждения и семьи; определить тактические действия в решении данного вопроса: понимание того, что необходимо учиться не работать с семьей, а понимать семью, причем семью каждого воспитанника, ее особенности, движущие силы, проблемы. Это самое важное направление в деятельности любого образовательного учреждения. И без этого понимания невозможно говорить о взаимодействии образовательного учреждения и семьи.

Таким образом, деятельность родителей и педагогов в интересах ребенка может быть успешной только в том случае, если они станут союзниками, это позволит им лучше узнать ребенка, увидеть его в разных ситуациях и поможет взрослым понять индивидуальные особенности детей.

1.3. Ретроспектива исследования проблемы взаимодействия образовательного учреждения и семьи в отечественной и зарубежной педагогике

Системное изучение научно-методической литературы, периодической печати и иных информационных источников по вопросам образования и физического воспитания подрастающего поколения показывает, что проблема взаимодействия семьи и школы в образовательном процессе имеет давнюю традицию в отечественной и зарубежной педагогике. Предпосылки организационно-педагогического обеспечения работы образовательных учреждений с семьей существуют давно. Проблемы воспитания на протяжении многовековой истории человеческого общества волновали родителей и общественность, и в настоящее время эта тема остается по-прежнему актуальной.

Контент-анализ значимых проблем в работах педагогов, психологов и социологов подтверждает тенденции развития вопросов психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности и в той или иной мере отражает все существующие факторы работы с семьей.

Динамика развития теоретико-методологического, педагогического обеспечения работы с семьей показывает, что отечественными и зарубежными учеными-практиками накоплен богатый научный материал по рассматриваемой проблеме.

Предпосылки формирования теории и практики психолого-педагогического обеспечения социальной деятельности закладывались известными русскими педагогами-демократами К. Д. Ушинским, П. Ф. Лесгафтом, психофизиологами В. М. Бехтеревым, А. Ф. Лазурским и другими.

Разделяя их взгляды, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и другие ученые своими теоретическими разработками и непосредственной практикой особенно в сфере социального воспитания создали благоприятные условия для начала массовых научных изысканий в области проблем педагогического обеспечения работы с семьей на профессиональном уровне.

На рубеже 50-х гг. научные поиски российских ученых охватили широкий диапазон разнообразных проблем этой междисциплинарной области знаний, в частности: проблему психолого-педагогического анализа профессиональной деятельности (С. Г. Капланова, М. И. Дьяченко, Е. С. Алехнович, Л. А. Поварицина, М. Г. Юркова и другие ученые); проблему теории и методики социального воспитания (О. А. Добрынина, Л. Ц. Иорданова, М. В. Карпова, Н. В. Квитковская и другие); проблему психологической и педагогической диагностики (Ю. В. Баскина, А. С. Белкин, П. В. Коган, В. М. Обухов и другие); проблему моделирования и прогнозирования профессиональной деятельности (В. Л. Рубин, Г. М. Аванесова, Н. Н. Нечаев, А. Е. Сухов и другие); проблему психологической, педагогической подготовки и социальных технологий (Ю. П. Зуев, Е. А. Климов, Б. В. Бушелев, Н. В. Кустова); проблему профессионального психологического отбора (Н. А. Аминов, Н. Ф. Талызина, К. К. Платонов); проблему физического воспитания детей и подростков в семье (П. Ф. Лесгафт, Л. П. Матвеев, А. А. Гужаловский, В. К. Бальсевич и другие).

Накопленный к началу 90-х гг. большой научно-практический потенциал позволил ученым и практикам провести ряд исследований непосредственно по проблеме психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности педагогов по работе с семьей (А. И. Прохоров, В. Т. Юсов, О. И. Жданов, В. М. Федотов и другие).

На этом этапе обозначилось несколько общенаучных подходов к рассмотрению теории и практики педагогического обеспечения профессиональной деятельности: представления его как системы мер в отношении объекта воздействия (М. Я. Гиро, Н. Л. Лысаков, А. Н. Филиппова и другие), как специфической деятельности специалиста (А. В. Ответчиков, М. И. Архипов, В. И. Федотов и другие ученые), как целенаправленный процесс преобразования субъекта деятельности (Г. А. Киновец, Ю. Б. Подцерковский, Ш. Х. Нгуен).

Одновременно проводимые всесторонние исследования в сфере социальной работы с семьей (Н. И. Минко, А. Ф. Евченко, Я. В. Поддубный, Т. А. Семикина, Ш. Н. Нуриев, О. А.

Добрынина, Е. И. Холостова и другие) создали предпосылки для обобщения и разработки проблем теории и методики педагогического взаимодействия образовательных учреждений и семьи.

В течение полутора веков со дня открытия первого детского сада в России (частный детский сад А. С. Симонович) решаются и продолжают решаться вопросы: Как сочетать детский сад, школу и семью в вопросах обучения, воспитания ребенка? В каких отношениях должны находиться образовательные учреждения и семья: дополнять друг друга, противоречить, компенсировать недостатки друг друга? Педагог-демократ, общественный деятель К. Д. Ушинский выстроил идеальную модель этого взаимодействия: «…воспитание в детском саду и правильно поставленное семейное воспитание в педагогически образованной семье будут способствовать успешной подготовке детей к школе» [128]. Педагог предполагал полную гармонию этих отношений.

Возникновение и развитие идеи целенаправленной педагогической подготовки родителей исторически обусловлено характером взаимоотношений семьи, школы и государства, семейного и общественного воспитания, что в конечном счете определялось степенью осознания роли семьи, родителей в образовательной деятельности ребенка. Семья – социальный институт воспитания, в ней осуществляется преемственность поколений, социализация детей, что включает в себя передачу семейных ценностей и стереотипов поведения. Известный отечественный психолог Л. С. Выготский писал, что семья является важнейшим элементом социальной ситуации развития [28]. В семье социализация происходит наиболее естественно и безболезненно, основной ее механизм – воспитание.

Семья и образовательные учреждения – два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. «Понять современность, понять нашу эпоху, ее значение, ее величие, – по словам академика Д. С. Лихачева, – можно только на огромном историческом фоне – в свете минувших веков». И школа, и семья – живой организм, который меняется, совершенствуется. Смысл этих изменений развития кроется в изучении наследия, традиций семейного, общественного воспитания, взаимодействия многовекового педагогического опыта [120].

Воспитание детей – старейшее из человеческих занятий. В древности его считали самым трудным, называли искусством. Мы черпаем познания в вопросах взаимодействия семейного и организованного (общественного) воспитания в истоках народного творчества и сочинениях просветителей, которые много внимания обращали на роль родителей в воспитании детей на принципах семейного воспитания, изложенных в «домостроях», «поучениях».

Конец ознакомительного фрагмента.