Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей - Александра Юсупова

В эти годы в Западной Европе совершенствуется система диагностики и учета детей с нарушениями в развитии, меняется и детально дополняется классификация патологий, следствием чего стало появление новых категорий детей с особыми образовательными потребностями. Среди них оказались дети с эмоциональными расстройствами, с трудностями в обучении, дети с социально-депривационным синдромом. Отсюда и увеличение числа специальных учебных заведений с их параллельной дифференциацией. Подобная тенденция была характерна и для развития системы образования в СССР.

В 60-х гг. XX в. почти во всех федеральных землях Германии школьное право для умственно отсталых было закреплено законом, что упразднило существовавшую дискриминацию в рамках школьной системы. В довольно быстром темпе на основе министерских указов стали появляться регулярные специальные классы, которые становились затем самостоятельными специальными школами.

Утвержденная еще в 1948 г. Всеобщая Декларация прав человека послужила основой для разработки дальнейших международных документов и резолюций, призванных урегулировать отношения общества и государства к детям с различными образовательными потребностями. Так, в 1959 г. Генеральной Ассамблеей ООН была принята Декларация прав ребенка, провозгласившая основные принципы предоставления прав и свобод «всем детям без исключения и без различия». На состоявшейся в 1960 г. в Женеве Международной конференции по народному образованию была принята Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования. В Конвенции, в частности, отмечалось, что аномальные дети в зависимости от своих возможностей имеют право на образование в специальных учебных заведениях и в обычных школах среди нормальных сверстников. Таким образом, Конвенция стала одним из первых документов, утверждавших возможность интегрированного обучения и воспитания.

Во второй половине 60-х гг. XX в. особую актуальность в западной системе образования обрел принцип гуманизма, предполагавший, в том числе, предоставление равных образовательных шансов для всех детей и упразднение специальных школ для аномально развивающихся детей. Все больше стали говорить о создании общей школы, интегрирующей детей с разными образовательными возможностями. Все чаще стал звучать призыв к ранней интеграции детей с ограниченными возможностями в массовые школы, выступающей залогом их успешного вхождения в общественную жизнь.

В СССР в послевоенный период интересы детей с особыми образовательными потребностями были представлены исключительно системой специального обучения, которая стала интенсивно развиваться и дифференцироваться. В этот период разрабатывались методологические, теоретические и методические основы специального образования.

Значительным событием международного масштаба стало принятие Декларации ООН о правах умственно отсталых лиц в 1971 г. Этот документ подтверждал необходимость «содействия по мере возможности включению» умственно отсталых лиц «в обычную жизнь общества»[29].

Увеличение числа специальных учебных заведений, еще несколько десятилетий назад рассматривавшееся как достоинство системы специального образования, в 70-х гг. XX в. начинает оцениваться негативно. Специальные школы были признаны сегрегационными учреждениями, а система специального образования, изолированная от массовой, была названа дискриминационной. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат, рассматривалось как нарушение его основных прав и свобод.

Ярким тому примером может служить Дания, где с 70-х гг. усилия государства и общественных организаций были направлены на интеграцию детей с нарушениями развития и здоровых детей. Обучение первых стало осуществляться, в том числе, в начальных общественных (массовых) школах, где эти дети могли заниматься в специализированных и общих классах с использованием специальных учебных пособий.

Как видно, на ранних этапах интеграционной политики в области обучения и воспитания детей наибольшее внимание уделялось решению адаптационных проблем детей с ограниченными возможностями. Дать почувствовать этим детям, что они такие же, как и все другие дети, было первоочередной задачей. Что касалось здоровых детей, то их интересы в ранних интеграционных программах были представлены лишь принципом «Не навреди!». Только редкие примеры могут свидетельствовать о том, что проводившиеся интеграционные программы в равной мере представляли интересы всех детей, заботились о пользе от интеграции не только для детей с ограниченными возможностями, но и для здоровых детей.

В 1975 г. в США был издан закон, давший название целому направлению в развитии системы образования. Принятие закона «Mainstreaming» (общий поток) об образовании детей с трудностями в обучении возвело проблему интеграции в ряд общенациональных задач. В соответствии с этим законом каждый ребенок с ограниченными возможностями «в возрасте от 3 лет до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы бесплатного школьного обучения и благоприятной школьной среды»[30]. Закон подчеркивает, что максимальное включение детей с ограниченными возможностями в обычные школьные классы «не только способствует их социальной адаптации, но и «оздоравливает» эмоциональную сферу их нормальных сверстников»[31]. Кроме того, закон гарантировал необходимую специализацию обучения, связанную с индивидуальным нарушением в развитии. С этой целью в американских школах действуют междисциплинарные комиссии.

Важным международным документом стала Декларация ООН о правах инвалидов (1975), где было дано определение термину «инвалид»: «Любое лицо, которое в силу недостатка физических или умственных способностей не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и социальной жизни»[32]. Очевидно, что такое определение способно снять ярлык «инвалид» с очень многих людей с ограниченными возможностями, чья «инвалидность», то есть неспособность к самообеспечению, обусловлена исключительно социальным неприятием.

Следующей важной вехой гуманизации систем обучения и воспитания явился состоявшийся в 1978 г. Всемирный конгресс Международной лиги обществ содействия умственно отсталым, который был посвящен вопросам соблюдения положений Декларации прав умственно отсталых и Декларации о правах инвалидов. В ходе работы Конгресса не раз подчеркивалась мысль о том, что аномальный ребенок не должен постоянно находиться среди себе подобных. Как следствие, в итоговой резолюции Конгресса был провозглашен принцип активной интеграции и нормализации аномальных детей.

1979 год был объявлен Международным годом ребенка. В этот же период Германским советом по образованию была разработана концепция интегративной (интеграционной) педагогики, заключающаяся в педагогическом стимулировании детей с ограниченными возможностями и предусматривающая их более широкую интеграцию в систему массовой школы.

На основе интегративной (интеграционной) педагогики в 80-е гг. в Германии были провозглашены следующие приоритетные направления в сфере школьного образования:

– отказ от единообразия в организации процессов учения и обучения;

– отказ от единых требований к успеваемости учащихся;

– отказ от одинаковых для всех детей темпов усвоения учебного материала;

– обеспечение возможности понимания и принятия друг друга разными детьми с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе.

Тенденция к вовлечению детей с ограниченными возможностями в обычный учебно-воспитательный процесс определяла и государственную образовательную политику в ряде европейских стран. Так, в Дании и других скандинавских странах в 60—80-х гг. ХХ в. проводилась широкая общественно-педагогическая работа среди педагогов, родителей и всего населения, следствием которой стало принятие Закона о реформе образования (1980), предусматривающего введение принципа нормализации отношений с людьми с ограниченными возможностями. В основу концепции «нормализации» была положена идея о том, что «жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут» [33].

В Италии школьные реформы, начавшиеся в 1962 году, привели под влиянием научных и общественных кругов к интеграционному реформированию школьной системы в целом (1971).

В США новый подъем интеграционных процессов отмечается в начале 80-х гг. В Дополнение к Акту об образовании было внесено положение об интеграции (1981). Документ предусматривает два пути получения среднего образования для ребенка с ограниченными возможностями:

– обучение в массовой школе совместно со здоровыми детьми;

– обучение в специальном классе при массовой школе, включающее коррекционно-компенсаторные занятия.