Русская пианистическая школа как педагогический феномен - Елена Федорович

Поскольку первыми учителями фортепианной игры в России были иностранцы, то такой подход к обучению, естественно, начал получать распространение и здесь. В течение первой половины ХIХ в. фортепиано завоевывало в России все большую популярность; создаются «клавикордные классы» (впоследствии фортепианные) в государственных учебных заведениях различного типа (Московский, Петербургский и Казанский университеты, университетский Благородный пансион, Училище правоведения, Академия художеств и мн. др.); обучение игре на фортепиано входит в обязательную программу женских закрытых учебных заведений, что способствует широчайшему распространению фортепианного музицирования во многих российских семьях; становится престижным частное домашнее обучение детей не только высшего, но и среднего сословия основам фортепианной игры. Однако все это не привело к созданию собственной российской фортепианной школы. Принципы и методы преподавания в этот период представляли собой случайный набор, заимствованный из педагогики Западной Европы, причем, за редкими исключениями, не лучших ее образцов, так как среди массы частных учителей музыки-иностранцев было немало случайных людей, а то и просто шарлатанов. В целом в российской фортепианной педагогике первой половины ХIХ в. доминировали узкотехнический подход к процессу занятий и преобладание салонно-виртуозного репертуара низкого художественного уровня.

Еще одним серьезным тормозом для становления российской фортепианно-педагогической школы служил низкий социальный статус музыканта-профессионала. В соответствии с сословными разграничениями того времени музыка как «ремесло» могла быть уделом людей низкого социального ранга, а для человека «из общества» занятия музыкой, как и всяким искусством, могли быть лишь средством развлечения. Закон признавал только тех музыкантов, которые состояли на службе в казенных учреждениях: в придворных театрах, институтах благородных девиц и других государственных заведениях. Лицам дворянского звания закон косвенно запрещал заниматься профессиональной музыкально-сценической деятельностью (начав выступать на сцене за гонорар, они должны были отказаться от дворянского титула).

Ущерб, наносимый развитию фортепианной, как и вообще музыкальной педагогики низким социальным статусом музыканта-профессионала, был велик, поскольку, во-первых, для успешного развития отрасли необходимо совершенствование профессионализма ее лучших представителей; во-вторых, именно дворянство в России прежде всего имело доступ к качественному музыкальному образованию. Высший социальный слой являлся наиболее просвещенной, в том числе и в музыкальном отношении, частью российского общества; дворяне могли не только позволить себе обучать детей за границей или нанимать лучших иностранных педагогов, но и давать им широкий общий кругозор. Кроме того, знание иностранных языков, распространенное среди российского дворянства, давало возможность пользоваться учебными пособиями по фортепианной игре, в начале ХIХ в. существовавшими преимущественно на иностранных языках.

Данное противоречие частично устранялось при помощи особого вида музыкального образования, которое современные исследователи называют «дополнительным» (Е. В. Николаева). Дополнительное музыкальное образование по существу было замаскированной формой профессионального музыкального образования для дворян: формально осуществляя обучение любительскому музицированию, оно представляло собой образование, достаточное для музыкантов-профессионалов того времени.

Таким образом, формировался целый слой «просвещенных любителей», которые сыграли заметную роль в становлении российской музыкальной культуры и музыкального образования и лучшие представители которых (М. Ю. Виельгорский, А. С. Грибоедов, В. Ф. Одоевский и др.) являлись незаурядными музыкантами.

Приведенное выше позволяет сделать вывод о том, что условия для развития фортепианной педагогики в России начала – середины ХIХ в. были не очень благоприятными. Что же в таком случае позволило данной отрасли совершить «прорыв» вперед?

Определенную положительную роль в этом процессе сыграли крупные музыканты иностранного происхождения, которые наряду с другими учителями музыки-иностранцами приехали в Россию и фактически обрели здесь вторую родину. Прежде всего, это Дж. Фильд – выдающийся ирландский композитор, пианист и педагог, большую часть жизни проживший в России и развернувший в ней огромную по масштабам преподавательскую деятельность, А. Гензельт – пианист с мировой известностью, также посвятивший преподаванию фортепиано в России свои лучшие годы, и ряд других музыкантов. Прогрессивные педагогические взгляды, в целом свойственные крупным музыкантам, позволили им преодолевать узкотехнический подход к фортепианной педагогике. Так, А. Гензельт первым в России создал концепцию общего музыкально-эстетического образования в фортепианном классе, которая позднее нашла отражение в его фундаментальном труде «На многолетнем опыте основанные правила преподавания фортепианной игры, составленные Адольфом Гензельтом, руководство для преподавателей и учениц во вверенных его надзору казенных заведениях» (1869). «Правила» Гензельта – это развернутое руководство по вопросам музыкального образования, в котором освещаются не только фортепианно-методические аспекты обучения, но, что наиболее важно, делается упор на осмысление музыкального материала и основательное изучение произведений, дающие возможность воспитания разносторонне подготовленных музыкантов.

Однако полностью преодолеть тенденцию односторонне-виртуозного подхода к фортепианной педагогике отдельные выдающиеся музыканты иностранного происхождения не могли, как не смогли их коллеги сделать этого в Западной Европе. Следует искать собственно российские факторы, сделавшие российскую фортепианную педагогику уникальным явлением мирового масштаба.

В поисках таких факторов, по нашему мнению, необходимо обратиться к истокам формирования российской музыкальной культуры и музыкального образования, а именно – к периоду господства традиции русского богослужебного пения (ХI – начало ХVII вв.). Если сравнить этот период в России с аналогичным периодом господства канонической традиции в Западной Европе, то обнаруживаются очевидные различия на содержательном уровне.

В каноническом образовании вообще различают две ветви: образование «путем знания (умопостижения)» и «путем дел» (О. Е. Кошелева, Г. Б. Корнетов). Для Западной Европы была характерна первая традиция, для России – вторая. Анализируя их преломление в музыкальном образовании в период Средневековья, Е. В. Николаева приходит к выводу о том, что в российской музыкальной культуре и образовании акцент делался не на точном знании и воспроизведении звуков, текста, временных структур и т. д., а на душевной «сонастроенности» певчих исполняемым богослужебным песнопениям, погружении в их содержание. Для российских певчих важнее было мыслями и душевным состоянием соответствовать божественным песнопениям, чем точно соблюдать формальные требования [102].

На основании этих данных можно утверждать, что для российской исполнительской школы с самых ранних форм музыкальной деятельности было характерно доминирование содержания над формой. Если обратиться ко многим более поздним исследованиям в области исполнительского искусства, то можно отметить, что русская исполнительская школа всегда отличалась (это наблюдается и сейчас) проникновением вглубь исполняемой музыки, эмоциональной насыщенностью, тем, что музыкальные критики разных стран называют «русской душой».

Очевидно, что черты, свойственные исполнительскому искусству вообще, не могли не оказать влияния на педагогику, направленную на исполнительство. Приоритет содержательного начала в исполнительском искусстве породил содержательность педагогики в области исполнительства, в первую очередь фортепианной.

Под термином «содержательность фортепианной педагогики» мы понимаем следующее: если традиционная педагогика музыкального исполнительства, которое требует овладения сложной системой двигательных навыков, зачастую носит поверхностный характер, т. е. провозглашает тренировку навыков основной целью, то основной целью содержательной педагогики является постижение учениками интеллектуального и эмоционального содержания музыки, а тренировка навыков подчиняется этой цели как средство.

Содержательная педагогика была свойственна всем выдающимся музыкантам как в России, так и в Западной Европе. Однако в западноевропейской исполнительской и педагогической традиции содержательность педагогики оставалась приоритетом немногих выдающихся деятелей (И. С. Бах, Ф. Э. Бах, Л. ван Бетховен, Ф. Шопен, Ф. Лист и другие музыканты подобного масштаба); российская же исполнительская и педагогическая традиция сумела постепенно распространить содержательный подход в масштабе практически всего профессионального обучения игре на музыкальных инструментах, в первую очередь – фортепиано. Истоками этой традиции, на наш взгляд, служили те особенности российской музыкальной педагогики периода богослужебного пения, о которых говорилось выше и которые, в свою очередь, коренятся в свойствах российского менталитета. Одним из следствий распространения данной традиции на протяжении ХIХ в. явился расцвет российской фортепианной педагогики как основы российского профессионального музыкального образования.