Русская пианистическая школа как педагогический феномен - Елена Федорович

Клавесин проник в Россию в эпоху петровских реформ – в конце ХVII в., но в то время широкого распространения не получил и существовал лишь как средство развлечения при дворе и в домах высшей знати. Только в последней трети ХVIII в. и в начале ХIХ в. клавесин и первые образцы фортепиано начали завоевывать признание в России. К этому времени клавирное искусство в Западной Европе уже переживало расцвет: были созданы произведения французских клавесинистов и английских верджиналистов, Д. Скарлатти, Г. -Ф. Генделя, И. С. Баха и его сыновей, Й. Гайдна и В.-А. Моцарта; в расцвете находилось фортепианное творчество Л. Бетховена, зарождался фортепианный романтизм. Все это обеспечивалось высоким уровнем фортепианной педагогики, позволявшим постоянно воспитывать новые поколения исполнителей и просвещенных любителей. На этом фоне Россия выглядела далекой фортепианной «провинцией»; ее отставание от исполнительских и педагогических достижений Европы казалось непреодолимым.

Между тем состояние фортепианной педагогики в той или иной стране является показателем процессов гораздо более масштабных, чем развитие одной музыкальной отрасли. Обусловлено это особой ролью фортепиано в музыкальном образовании.

Универсальность фортепиано и безграничность его возможностей по сравнению с другими музыкальными инструментами отмечались неоднократно. Важно то, что универсальность не только создает тембровые, гармонические, фактурные и прочие возможности для музыкантов-профессионалов (хотя и этого одного было бы уже достаточно, чтобы выделить фортепиано в ряду музыкальных инструментов), но и позволяет активно вовлекать людей в процесс общего музыкального образования и просвещения. Вот как объясняет исключительную роль фортепиано в развитии личности обучающихся Г. М. Цыпин:

– во-первых, многоголосие фортепиано дает ему более широкие возможности по сравнению со всеми другими музыкальными инструментами, включая человеческий голос. Многоголосие делает возможным воплощение в звучании любых, самых сложных структур, воспроизведение практически неисчерпаемых комбинаций звуков. Владеющему фортепиано доступно все в мире музыки. Отсюда и богатство фортепианной литературы по сравнению с литературой для других инструментов, и возможности исполнения любых переложений;

– во-вторых, играющий на фортепиано знакомится с музыкой не умозрительно, а посредством практической деятельности. В соответствии с закономерностями психологии, «подкрепление» интеллектуальных операций деятельностью, связанной с практическим воспроизведением усваиваемого материала, оказывается наиболее плодотворным;

– в-третьих, исключительно широким развивающим потенциалом обладает сама литература для фортепиано, его учебно-педагогический репертуар, охватывающий множество самых различных художественно-стилевых явлений и категорий [140].

Перечисленные возможности фортепиано, имеющие большое значение для развития личности обучающихся, служат основой той особой роли, которую фортепиано играет в общем музыкальном образовании и просвещении. Кроме этого, необходимо назвать еще следующие факторы:

– относительный демократизм фортепиано. В эпоху, когда не существовало звукозаписи, концертная жизнь была относительно скудной и являлась принадлежностью крупных городов, а передвижения были затруднены, позволить себе регулярно посещать концерты (тем более, содержать оркестры и капеллы) могли только очень состоятельные люди. Фортепиано давало возможность исполнить и прослушать оперу, симфонию или произведения для хора в домашних условиях;

– относительную простоту начального обучения на фортепиано. Закрепленный темперированный строй фортепиано не требует от начинающих столь тонкого звуковысотного слуха, как струнные, духовые инструменты или пение. В то же время даже невысокий уровень владения фортепиано, в основном, доступный любителям, позволяет значительно расширять свой музыкальный и общий кругозор, формировать эстетические запросы и вкусы.

Данные особенности фортепиано еще в период его распространения в Западной Европе привели к тому, что фортепианная (клавирная) педагогика была направлена на три основные вида деятельности: 1) профессиональное исполнительство со значительными виртуозными достижениями; 2) любительское музицирование, распространенное вначале среди высшего, а затем и среднего социального слоя; 3) приобщение широкого круга учащихся к музыке средствами фортепиано, закладывающее фундамент общего музыкального образования.

Таким образом, можно утверждать, что уровень развития фортепианной педагогики во многом определяет уровень музыкальной культуры в целом. В Западной Европе процесс становления и развития фортепианной (клавирной) педагогики разворачивался плавно и последовательно на протяжении нескольких веков и являлся, с одной стороны, закономерным отражением развития общей и музыкальной культуры, с другой – фактором ее повышения.

В России данный процесс протекал, как уже отмечалось выше, вначале со значительным опозданием. Бурный, скачкообразный прогресс произошел в период с момента фактического возникновения русской фортепианной педагогики в середине ХIХ в. до 80-х годов того же века – т. е. за исторически ничтожный срок в несколько десятилетий. Уже в 1880-е гг. лучшие выпускники европейских консерваторий считали за честь продолжать образование в русских консерваториях, основанных братьями Рубинштейнами. Прогресс не завершился с уходом Рубинштейнов; он продолжался далее в конце ХIХ – первой половине ХХ вв. К этому времени российская фортепианная педагогика уже не имела достойных конкурентов во всем мире; сохраняет она высокий устойчивый авторитет, несмотря на многие объективные сложности, связанные с социальными преобразованиями, и сейчас. Такой скачкообразный прогресс, являющийся следствием сочетания многих факторов, сам по себе представляет интерес для исследователей. Для нас он интересен прежде всего с точки зрения становления и развития педагогических систем, его обусловивших.

С одной стороны, прогресс российской фортепианной педагогики был связан с расцветом в ХIХ в. русской музыки вообще. Яркую характеристику этому явлению дал один из величайших музыкантов ХХ столетия П. Казальс: «…Я не могу себе объяснить необычайно быстрый расцвет русской музыки; конечно, я имею в виду большое музыкальное искусство, а не существующую всегда и всюду народную музыку. Процесс созревания музыкальной культуры, продолжавшийся в других странах веками, осуществился в России в удивительно короткий срок» [63. С. 232].

Однако если собственно музыкальное искусство имело фольклорные корни, то фортепианная педагогика как явление, полностью заимствованное из музыкальной культуры Западной Европы, должна была представлять собой «слепок» с соответствующей западной традиции со всеми присущими ей недостатками. В западноевропейской музыкальной педагогике в ХIХ в., наряду с ценными педагогическими достижениями отдельных крупных музыкантов (Л. Бетховена, Ф. Шопена, Ф. Листа и др.), существовал, а в массовом обучении – преобладал подход, утверждавший внешние, формальные ценности: виртуозность, лишенную содержания, внешнюю бравуру, блеск, скорость игры и т. д. Данный подход получил особенно широкое распространение в период расцвета виртуозного исполнительства (первая половина ХIХ в.)

Этот тип исполнительства и соответствующей педагогики так характеризует Г. В. Крауклис: «Начинает господствовать определенный тип пианиста-виртуоза, владеющего блестящей техникой инструмента, которая и составляет основное в его игре и обеспечивает шумный, но зачастую поверхностный успех у публики. Такие пианисты, не будучи творчески одаренными натурами, предпочитали заимствовать чужие музыкальные мысли, опять же из произведений, наиболее популярных у публики. Таковыми были любимые оперы главным образом итальянских композиторов» [67. С. 416].

Соответствующим образом строилось и обучение: с опорой на формирование и развитие внешних виртуозных качеств. В обыденной педагогической практике это выражалось в многократных повторениях технических формул вне содержания музыки, без участия мышления и зачастую – даже слуха обучающихся; многие руководства по обучению игре на фортепиано содержали советы читать художественную литературу во время пальцевой тренировки, чтобы не скучать во время занятий.

Поскольку первыми учителями фортепианной игры в России были иностранцы, то такой подход к обучению, естественно, начал получать распространение и здесь. В течение первой половины ХIХ в. фортепиано завоевывало в России все большую популярность; создаются «клавикордные классы» (впоследствии фортепианные) в государственных учебных заведениях различного типа (Московский, Петербургский и Казанский университеты, университетский Благородный пансион, Училище правоведения, Академия художеств и мн. др.); обучение игре на фортепиано входит в обязательную программу женских закрытых учебных заведений, что способствует широчайшему распространению фортепианного музицирования во многих российских семьях; становится престижным частное домашнее обучение детей не только высшего, но и среднего сословия основам фортепианной игры. Однако все это не привело к созданию собственной российской фортепианной школы. Принципы и методы преподавания в этот период представляли собой случайный набор, заимствованный из педагогики Западной Европы, причем, за редкими исключениями, не лучших ее образцов, так как среди массы частных учителей музыки-иностранцев было немало случайных людей, а то и просто шарлатанов. В целом в российской фортепианной педагогике первой половины ХIХ в. доминировали узкотехнический подход к процессу занятий и преобладание салонно-виртуозного репертуара низкого художественного уровня.