От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник) - Джон Дьюи

Какое-то время в классах кипели дискуссии. Сначала просили обсуждать политические проблемы, проблемы, связанные со школой. Однако со временем единственным правом учеников стало планирование праздников вроде «Дня культуры» или «Дня спорта». Учителя решили, что у детей не хватает времени на уроки, и дискуссии проводились все реже. Потихоньку все вернулось в прежнее русло. Теперь учителя говорят все время, а ученики только делают записи и запоминают факты.

Большинство японских родителей полагают, что в школе должны преподаваться традиционные ценности. Нравственное образование – это сегодня отдельный предмет, проводимый раз в неделю во всех школах и во всех классах, с первого по девятый. Перечень ценностей, которые должны быть изучены, точно определен министерством, но школьные округа достаточно независимы в выборе конкретных тем и организации уроков. Хотя нравственное образование описывается как форум для обсуждения личных и школьных проблем, опыт японских учителей в организации дискуссий мал, а японские школьники, приученные слушать лекции и делать записи, не имеют опыта участия в дискуссии. Западные наблюдатели часто отмечают, что японские ученики почти не задают вопросов.

Разные мнения? Зачем? На уроке нравственного воспитания учитель восьмого класса дал прямые указания для проведения двухсторонней дискуссии. Все ученики прочитали один и тот же рассказ. Девочки сели по одну сторону классной комнаты, мальчики по другую. Потом учитель представил вопросы, которые отражали противоположные точки зрения на предмет обсуждения. Действительно, были подняты вопросы нравственной мотивации, учитель пытался вытянуть из учеников обоснование своего мнения или позиции, а потом дать возможность сформулировать доводы в поддержку другой стороны. Дискуссии между учениками не получилось; вымученный диалог протекал между учителем и несколькими учениками.

Японские учителя нередко выражают сомнение в уместности и эффективности дискуссии в классе: «Как вы позволяете ученикам не соглашаться друг с другом? Зачем вам дискуссии?» – спрашивают они. Другие замечают: «Дискуссии бесполезны. Они не помогут вам сдать экзамены».

Заявленные Министерством образования цели изучения общественных наук включают на всех уровнях обучения развитие способности граждан навсегда сохранить демократию и мирное общество. Однако программа общественных наук за пределами начальной школы становится все более и более сегментированной; уроки предназначены давать знания о японской истории, географии, управлении, экономике. Практика преподавания, несмотря на редкое, от случая к случаю использование выступлений учеников и видеопрограмм, сводится к лекциям, записям и опросам.

Японское равенство. И все же воспитание «общественного» японца является задачей первостепенной важности для педагогов, начиная с дошкольного уровня и до наставников в старшей школе. Дошкольники получают большой опыт социального взаимодействия, что способствует развитию навыков совместного решения проблем, становлению личной ответственности за успех группы и чувства причастности к группе как главного условия личной удовлетворенности. Начальная школа организована так, чтобы дать всем ученикам равные возможности в получении высокого стандарта национального образования во всех округах и префектурах страны. Все японские первоклассники учатся выращивать вьюнок, второклассники культивируют подсолнухи, третьеклассники – горох, четвероклассники – картофель, пятиклассники – рис и шестиклассники – тыкву. Национальная программа строго диктует, что изучать и как быстро. Если во вторник посетить одну городскую школу, где семиклассники изучают параграф№ 7 учебника по общественным наукам, то в среду в другой, сельской, школе семиклассники будут читать параграф№ 8.

Идея, что каждый ребенок должен иметь равный доступ к программе, распространяется на все предметы, включая физкультуру, рисование, музыку, и ожидается, что каждый способен преуспеть. Из-за этих взглядов, которые выглядят стремлением к равноправию, затрудняются классификация и обучение «особых» детей; фактически в Японии очень медленно развивалось специальное образование для детей со всеми видами нарушений – зрительными, слуховыми, интеллектуальными и другими. Хотя в небольшом проценте прогрессивных городских школ и были изменения, в большинстве учебных заведений все дети, независимо от специальных нужд, имеют одну планку, и от них ожидают равных успехов. Ко времени, когда дети с ограниченными возможностями достигают средней школы, они остаются так далеко позади, что изгоняются сверстниками и игнорируются учителями, несмотря на вызывающе разрушительное поведение.

Другой демократический принцип, который кажется действующим в начальной школе, – это групповое принятие решений. Ученикам дали тщательно определенные сферы школьной жизни, внутри которых они могут действовать с высокой степенью групповой автономии. Внутри группы индивидуализм быстро ослабевает; но группы учеников действительно планируют отдельные дела: ухаживают за школьной территорией, решают, как провести вместе свободное время.

В высшей школе правила требуют высокого уровня подобия в одежде и нормах поведения, и учителя-наставники несут полную ответственность за соблюдение учениками этикета в школе и вне ее. Если ученик замечен в неподобающем поведении в общественных местах, наставнику обычно сообщают об этом (чаще, чем родителям), и он принимает строгие меры по исправлению поведения, иногда посещая дом ученика, чтобы обеспечить наказание. Словесные и физические наказания также регулярно назначаются в учительской, где все присутствующие становятся свидетелями унижения нарушителя. Иногда появляются сообщения о сопротивлении учеников школьным правилам: девятиклассник отказался стричь волосы или маленькая группа учеников предложила новое обеденное расписание. Но эти протесты редко приводят к реальным изменениям в школьной политике, даже если получают отклики в прессе и некоторую поддержку родителей.

Не вашего ума дело! Интервью с учителями убедили, что политика закрыта для обсуждения в обществе и, конечно, не считается подходящей темой для разговоров и размышлений старшеклассников. Чиновник японской школы, который проверял анкету по вопросам гражданского воспитания, перед тем как дать окончательное добро, изменил пункт о том, приветствуется ли наличие различных точек зрения в классных дискуссиях, добавив: «на темы школьной жизни». Он настаивал, что это единственные дискуссии, в которые могут быть вовлечены ученики. Другая закрытая для обсуждения тема – положение меньшинств: корейцев, исторических парий. Тот же школьный чиновник остро реагировал на вопросы по дискриминации и утверждал, что они должны быть удалены из анкеты, пока проблемы дискриминации существуют в Японии:

«Учителя не хотят, чтобы ученики задавали об этом вопросы, потому что все люди в мире должны быть равны. Они думают, лучше вообще не говорить об этом».

Наблюдения показали, что японские старшеклассники еще более политически пассивны, чем американские. Статистика последних лет показывает, что в Японии увеличивается число подростков, которые сами оставили школу или были выгнаны. Однако большинство японской молодежи усердно учится, чтобы сдать экзамены, добиться места в высшей школе и получить впоследствии работу в хорошей компании. Они конформны в своих желаниях, далеки от политического процесса и предпочитают, по традиции, стать «хорошими японцами», а не активными гражданами.

Итак, люди должны быть подготовлены к роли суверенных граждан, если уж демократия создана и выдержала испытание временем. Кроме того, существует связь между типом гражданского воспитания, установленного государством, типом гражданственности, который при этом воспроизводится, и развитием в обществе гражданской культуры. Участие в открытых дискуссиях по наболевшим вопросам, поддержка плюрализма и критическое мышление существенны, если целью гражданского воспитания является взращивание общественной активности и дальнейшее развитие идеалов демократии.

А.Н. Тубельский[81]

Демократическое образование[82]

Сущность и проблемы демократического образования

Если от неявного содержания образования, от уклада школьной жизни не в меньшей степени, чем от целенаправленных действий – программ, методик, учебников, зависит как процесс, так и результаты школьного обучения и воспитания, то это ставит каждый школьный коллектив и каждого учителя перед выбором – отнести себя к сторонникам или противникам того или иного уклада, т. е. профессионально – личностного самоуправления.

Однако для такого самоопределения нужны основания. Такими основаниями не могут служить непосредственно знания и опыт, во многом они обусловлены базовыми ценностями педагога, его личной картиной мира, его взглядами на сущность человека, на сущность процесса превращения индивида в личность.