От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник) - Джон Дьюи

Стремление, не меняя стержня, ядра и основ содержания образования, подняться до уровня требований современности привело к чисто количественному увеличению объема часто разрозненных сведений из разных научных и ненаучных дисциплин, способствовало введению в учебные планы предметов, характерных для профессионального образования. Стремление получить немедленные доказательства эффективности результатов путем введения различных, чаще доморощенных, тестов в итоге заменяет сложнейший процесс учения – обучение натаскиванием на единственно правильный ответ, редуцированием гуманистических целей общего образования в направлении подготовки для поступления в вуз. Такая ориентация не только способствует перегрузке детей, которую затем невозможно снять уменьшением количества предметов или учебных часов (в этом случае недостаток аудиторных часов многие учителя заменяют непосильными домашними заданиями), но и резко снижает познавательную мотивацию даже у тех детей, которые демонстрировали высокий уровень так называемой обученности. Ориентация школы на получение высоких академических результатов фактически свертывает воспитательные аспекты образования, дезориентирует родителей, которые связывают жизненную успешность своих детей только с поступлением в вуз без учета способностей и потребностей… У 70 % выпускников школ, не поступивших в вузы, отсутствуют реальные жизненные планы и умение уверенно самоопределиться и действовать в многослойных и во многом непредсказуемых условиях современной российской жизни. Расширение содержания образования по экстенсивному типу, его односторонняя ориентация на академические зоны во многом стали причиной увеличивающегося отсева подростков из школ, что в конечном итоге усугубляет социальные проблемы и конфликты. Многочисленные попытки интеграции предметов, поиск межпредметных связей чаще всего оказываются малоэффективными, поскольку при сохранении в целом старой парадигмы содержания образования не ясны, да и не могут стать ясными основания, на которых возможна такая интеграция.

Для подтверждения этого тезиса следует отметить, что современное научное знание все более дифференцируется (возникают не только новые научные школы, но и новые научные дисциплины), поэтому содержание общего образования, в которое педагогически упакованы основы наук, не может быть трансформировано интегративно.

Не могут быть признаны успешными и попытки заменить основы наук основами современной культуры, так как под этим преимущественно понимается прежде всего научная, интеллектуальная, рационально-логическая культура. Призывы заменить «знание всех богатств, которые выработало человечество» строго отобранными элементами культуры также не приводят к успеху, так как непонятно, ни кто может являться субъектами, проводящими этот отбор, ни сам принцип отбора.

Важнейшим компонентом изменения содержания образования должны стать изменения в укладе школьной жизни, о чем говорилось выше. Такой уклад следует строить как реальную реализацию условий для соблюдения прав человека и прав ребенка. Если подходить к укладу как к части содержания, то можно описать его содержание, по крайней мере, в двух параметрах – инвариантная часть и вариативная.

В порядке предположения и как материал для обсуждения отнесем к инвариантной части такие черты школьного уклада:

● обеспечение ребенку в школе возможности выбора не только учебного предмета, курса или факультатива, но и выбора темы, темпа усвоения, варианта поведения, формы и способа действия;

● наличие строго не регулируемых и не регламентируемых образовательных пространств, в которых нет жестких, кем-то заранее извне установленных правил, где субъектом создания норм и правил является сам ученик вместе со взрослыми и товарищами;

● обязательное участие ребят и учителей (возможно, и родителей) в создании норм и правил общей жизни, при которых уклад только и возможен как договор между теми, кто в нем будет жить. Между прочим, на это обстоятельство и в теории, и на практике обращала внимание еще в 60-х гг. XX в. известная ленинградская педагог-исследователь Т.Е. Конникова, показавшая, что усвоение различных нравственных и этических норм происходит гораздо эффективнее, если сами дети являются авторами, а потому и носителями этих правил. Результативность такого подхода доказал опыт многочисленных так называемых коммунарских объединений (см. работы И.П. Иванова, М.П. Казакиной, О.С. Газмана, В.А. Караковского, практический опыт Е.Б. Штейнберга в отряде «Надежда»);

● открытость принимаемых решений, возможность каждого члена коллектива влиять на характер решений, касающихся всей школы, при самых разнообразных структурах самого коллектива и органов его управления, самоуправления, соуправления.

К вариантной части уклада как компонента содержания образования можно отнести:

● построение школы как действующей модели открытого гражданского общества. Например, в школе самоопределения такая модель не на бумаге, не в деловых играх, а в реальной жизни позволяет каждому стать инициатором любого дела или какой-нибудь группы. Единственным ограничением при этом является свобода других людей для собственного действия, не запрещенного законодательством страны и законодательством школы;

● выборность органов коллектива, которая возможна на определенном этапе его развития;

● введение социально-трудовой практики как самостоятельной образовательной области, обеспечивающей не только освоение окружающей социальной среды, но и создающей особый стиль отношений в коллективе. Разновозрастные учебные группы, клубы, кружки, школьные научные, коммерческие общества – все это также можно отнести к вариантной части, создающей свободный, гуманный, толерантный уклад жизни.

Если признать, что уклад школьной жизни – компонент содержания образования и далеко не используемый его резерв, то следует высказать ряд предположений, направленных на усиление внимания к нему как представителей педагогической науки, так и школьных управленцев (прежде всего, директоров школ) и учителей.

Можно включить уклад в учебные планы школ в качестве самостоятельной образовательной области. Не столь принципиально, как такая область будет называться – просто уклад, или организация школьной жизни, или социализация (так, в частности, предлагал О.С. Газман[95]). <…>

Объективно проанализировать влияние уклада на становление способностей личности к действию теми средствами, которые есть на вооружении сегодня у тех, кто проверяет результативность усвоения учебных программ, не только невозможно, но и вредно. Вспоминается случай, когда одному известному директору для проверки его управленческих умений предложили выбрать правильный вариант ответа на ситуацию: «В школьном гардеробе украли шапку, и Вы знаете, кто это сделал. Ваши действия: а) вызовете родителей, б) обсудите на классном собрании, в) поговорите с ним сами, г) сообщите в милицию». Директор ответил, что ничего из этого делать не будет, а сначала разберется, что за человек этот воришка. Таким образом, директор шокировал проверяющих. Такого варианта тест не предполагал, а следовательно, обсчет управленческих умений директора по заготовленной в компьютере формуле мог дать сбой в самом компьютере.

Формированию опыта правового поведения у детей и взрослых будет способствовать общественный характер процесса создания требований как к инвариантной, так и к вариативной части уклада школьной жизни – компонента содержания образования. Родители, дети и учителя должны вместе обсуждать, какой стиль, образ жизни будет преобладать в их школе в соответствии с этнокультурными потребностями и региональными особенностями и возможностями. Общественная дискуссия об укладе жизни школы, ее стиле и о том, чему будут учить детей, может стать основой для формирования местного сообщества («комьюнити», как говорят в Америке, или земства, как было в России), ибо что еще больше может объединять людей, чем забота о детях.

Таким образом, правовое пространство школы может быть представлено как действующая модель демократического общества. Отнесем к этой модели следующие элементы, которые могут быть задуманы и осуществлены в реальной практике:

1. Обсуждение демократических ценностей коллектива школы и взаимоотношений в нем с учетом реальных ситуаций школьной жизни или создание специальных ситуаций, побуждающих осмыслить эти ценности.

2. Участие детей и взрослых в создании норм и правил общей жизни (законотворческая деятельность в своем коллективе).

3. Наличие компетентных органов коллектива, создающих условия для реализации совместно принятых норм.

4. Создание условий для участия каждого школьника и учителя в решении самых важных вопросов, касающихся всех (общее собрание, сборы, референдумы).