Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - Михаил Студеникин

Методы лабораторный и документации

В начале XX в. передовых педагогов беспокоило то обстоятельство, что средняя школа своим догматизмом в преподавании истории забивает учеников, приучает их к пассивности. Крайне опасно, когда у учащихся вырабатывается привычка делать выводы и заключения на основе простого наблюдения, исходя из единичных фактов (184, 13). Чтобы избежать этих недостатков, в школе начинают внедряться старые забытые методы (например, реальный), появляются новые и среди них лабораторный метод обучения (лат. лабораре – трудиться, работать самому). Обсуждение этого метода проходит в Петербурге на летних курсах учителей в 1906 и 1907 г. Выступая на этих курсах в 1906 г., Р. Ю. Виппер определил генеральную линию школьного обучения и воспитания: «Человек должен быть вооружен не правилами жизни, а средствами, орудиями для отыскания истины. Отсюда необходимо приучать учащихся анализировать, делать самостоятельные заключения» (19, 116). С привычкой научно мыслить должна быть связана не только дальнейшая учеба выпускника школы в университете, но и вся житейская, практическая деятельность (184, 116).

Первоначально идею работы с документами по новому высказал и пытался практически реализовать известный историк и методист Н. А. Рожков, перенося методы университетских практических занятий по работе с документами в среднюю школу. Ознакомление учащихся с первоисточниками Н. А. Рожков считал «одним из наиболее могучих и плодотворных орудий преподавания истории. Уже один тот факт, что учащиеся видят перед собой старинный документ, старое сочинение, монету того времени, которое они изучают, способен возбудить в них очень живой и чрезвычайно напряженный интерес». Поэтому первостепенное значение он придавал источникам историческим, литературным, документальным, вещественным. В школе надо изучать документы, формулируя на их основе общие выводы. Эти выводы с минимальным количеством фактов закреплять в сознании учащихся, записывая их в тетради. Самым важным пособием по истории должен стать первоисточник (257, 38).

На уроках русской истории XVI в. Н. А. Рожков рекомендовал привлечь учащихся к анализу «Писцовых книг», чтобы выяснить социально-экономические условия, приведшие к установлению самодержавия. Он говорил об этом так: откроем перед учениками «итоги писцовой книги по Московскому стану Коломенского уезда, составленной в 1576–1578 гг.; пусть они сосчитают, что это тоже их заинтересует, и увидят, что около двух третей всей территории стана было под поместьями и монастырскими землями… этот вывод пусть они сделают сами; преподаватель не должен делать априорных утверждений». Работа заканчивается составлением конспекта, который ученики выучивают дома. Причем он считал, что «…наблюдения, производимые самими учениками, нисколько их не удручают, не кажутся им скучными, а напротив, очень интересуют и всегда прочно утверждают в их памяти общий вывод» (257, 39).

Н. А. Рожков и примкнувший к нему М. Н. Покровский старались отбирать для изучения на уроке документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались изучение систематического учебного курса истории и типовой школьный учебник. Роль учебника в классе «должна быть минимальной, даже более того, в классе он не нужен, не должен быть нужным». Классное преподавание и учебник – «две различные вещи, два особых средства». В учебнике должно быть только то, что учащемуся нужно «взять памятью». Исходя из этого положения, признавалось единственно рациональным типом учебника краткое руководство, содержащее общие выводы и обобщения, сопровождаемые минимальным количеством конкретных фактов (257, 36). Именно такой учебник создал Н. А. Рожков, правда, оказавшийся непригодным для работы учеников: слишком сложно было запомнить одни выводы и определения без опоры на исторические факты.

Эти идеи Н. А. Рожкова попытался теоретически обосновать и практически ввести в школу преподаватель Варшавской гимназии С. В. Фарфоровский, пропагандировавший лабораторный метод обучения. Он полагал, что именно преподавание в форме исследования поможет решить важнейшие задачи обучения истории, в частности: развивать у учащихся интерес к родной истории; формировать умение понимать смысл происходящих событий и явлений; готовить почву для формирования правильного, «на исторической почве лежащего мировоззрения»; вырабатывать умение самостоятельно изучать историю, ее источники.

Человека надо вооружить не правилами жизни (их бесконечно много), а «орудиями отыскания истины», умениями анализировать и делать самостоятельные выводы. Для этого надо «комбинировать память, воображение, рассудок», изучая источники истории на лабораторных занятиях. Свое название в методической литературе «лабораторный метод» получил в 1913 г. после выхода в свет книги С. В. Фарфоровского с таким же наименованием. До этого применялась формулировка «лабораторное преподавание» (185, 3).

Вот как С. В. Фарфоровский описывал суть нового метода: «Лабораторный метод преподавания в его идее состоит в том, что, объясняя неизвестный исторический вывод, ученика заставляют повторять весь ход мыслей, приводящих к определенному, заранее намеченному положению, делая это на простейшем примере (на ряде искусно подобранных отрывков документов). Заранее рассчитывается так, чтобы к желаемому выводу ученик пришел сам с наименьшей затратой сил и энергии. Он должен преодолеть в облегченном, схематизированном виде всю ту эволюцию мысли, какую проделал ученый при выводе того или другого положения» (185, 9). Учеников более всего интересуют самостоятельно сделанные наблюдения и выводы, закрепляющиеся в их памяти «без скучной отупляющей зубрежки» (184, 7).

Логика рассуждений С. В. Фарфоровского о решении проблем в науке сводилась к следующему: сначала у ученого появляются лишь какие-то догадки и предположения, затем проходит проверка этих предположений экспериментальным путем, чтобы выяснить их правильность или ошибочность. Когда решение найдено, то оно излагается последовательным логическим путем, устанавливающим связь между основным вопросом и второстепенным, а догадки и предположения отбрасываются. И вот этот заключительный процесс, процесс изложения и доказательства ученого, превращается в руках педагогов в метод решения проблемы. Ученику надо преодолеть весь путь, каким идет исследователь науки, изучая документы.

Первоисточники истории дают материал, необходимый для правильного логического мышления ученика, воздействуют на его чувства и настроения. По мнению методиста, никакая конкретизация преподавания не возможна без первоисточников, без лабораторного метода обучения. Именно изучение родной истории по первоисточникам, «увлекая юношу в глубь родной истории… формируя молодое мышление, развивая национальное самосознание в лучшем смысле слова, – может сослужить великую службу русской школе» (271, 34).

Лабораторный метод предусматривал работу ученика как в классе, так и дома. Учитель дает предварительное задание ученикам прочитать дома отрывки из документальных, литературных источников, кратко характеризуя и комментируя их на уроке. Лишь после изучения фрагментов документов дома проходит классная коллективная работа, заключающаяся в ответах учащихся на заранее намеченные и «строго обдуманные учителем» вопросы. При необходимости на доске учитель делает краткие записи, а ученики переносят их в свои тетради. Так создается конспект. Вся работа проходит интенсивно, оживленно, сопровождается «активным вниманием учеников».

На лабораторном занятии «даже сухой материал писцовых книг привлекает учеников своими цифрами, которые оживают. Надо было ввести учащихся в лабораторию истории. Мы объясняли им цель и способы писцового дела и сообщали им идею работы, и сами учащиеся легко и свободно высчитывали результаты переписи, приходили самостоятельно, индуктивным путем к факту преобладания монастырского (поместного) землевладения. Каждая группа подсчитывала итоги по одному стану или уезду в разные годы. Далее они сами выводили факт упадка хозяйства в черте Московской Руси из коллективного сравнения ряда описаний отдельных хозяйств за разные годы» (184, 5).

Таким образом, ученик в сущности самостоятельно проделывал ту часть работы, которую выполнял ученый при исследовании конкретной проблемы. Однако для экономии времени ученик пользовался тщательно подобранными источниками или их фрагментами. Ему приходилось анализировать, сопоставлять, искать решения и «делать выводы из ряда единичных представлений и фактов», работая «по строго обдуманному плану». Так ученики делали для себя простейшие открытия. Учитель же дополнял исследование учеников историческими, биографическими, лингвистическими и иными научными комментариями.

По проблемам применения лабораторного метода в школе развернулась широкая дискуссия среди педагогов и историков, появились статьи в защиту этого метода, и прежде всего статьи самого С. В. Фарфоровского. Как он отмечал, «личные стремления учащихся имеют свое право на признание. Мы слишком деспотично часто давим молодую растущую личность. Контролируя знания учеников, мы тут и там подгоняем их ответы к нашему пониманию. Часто, не давая ученику говорить, сами говорим за него, забывая принцип американской школы: "чем меньше учитель говорит, тем лучше он преподает". Активного участия в работе ученик почти не проявляет, пассивно разучивая учебник. Ученик бывает перегружен чужими, переваренными его мозгом мыслями и даже говорит чужими словами» (270, 39).