Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - Михаил Студеникин

Вскоре М. М. Стасюлевич вынужден был признать, что в школе без учебников не обойтись. В 1865 г., выпуская третий том своей объемной хрестоматии, он писал: «Пусть учебники остаются на своем месте, пусть усовершенствуется в них форма катехизации и пусть они делаются более удобными для памяти; мы нисколько не повредим учебникам, если пополним то, чего недоставало в нашей литературе и чего не могли заменить никакие учебники». Таким образом, учащемуся нужно дать как полноценный учебник, так и хорошую историческую хрестоматию (101, 15).

Вслед за хрестоматиями М. М. Стасюлевича в последующие годы появились хрестоматии по новой и русской истории Я. Г. Гуревича и Б. А. Павловича (66; 67). Авторы стремились сделать свои книги доступными ученикам, давая документы в изложении или сокращенном переводе на современный язык, продумывая к ним доступные и понятные детям вопросы и задания. Добиваясь «вполне правильного уразумения», ученики в процессе сравнения выясняли сущность явления или эпохи в целом, выявляли исторические параллели, давали характеристики личностей.

Так, изучая вопрос о крещении Руси, составители хрестоматии рекомендовали сначала прочитать соответствующий отрывок из летописи, потом статью из работы Н. М. Карамзина. Затем учитель предлагал ученикам сравнить первоисточник и его интерпретацию Н. М. Карамзиным, сказать, как Н. М. Карамзин понимает причины крещения Руси. После этого ученики обращались к сочинениям С. М. Соловьева, письменно давая ответ на вопросы: чем изложение Н. М. Карамзина вопроса о крещении Руси отличается от изложения С. М. Соловьева? В чем разница ученых в понимании содержания летописи? Одинаково ли понимают Н. М. Карамзин и С. М. Соловьев отношение язычников к христианству до крещения Руси? Как ученики характеризуют личность князя Владимира? Каковы мотивы крещения киевлян?

Весьма объемную хрестоматию по русской истории и словесности подготовил профессор русской истории Варшавского университета Н. Я. Аристов, пытаясь показать ученикам, как ученые делают выводы на основе исторических источников. Хрестоматия, хотя и была очень объемной, насчитывая 1514 страниц, однако была одобрена Ученым комитетом Министерства народного просвещения (53).

Сторонников реального метода не смущал тот факт, что только изучение источников не могло дать ученикам систематических знаний по истории. Напротив, отсутствие жесткой системы в обучении истории приведет к тому, что ученики смогут выработать свою собственную систему познания, обобщая все однородные события и отделяя друг от друга разнородные, составляя из множества фактов «сообразно своим понятиям» картину исторического процесса. Такое обучение, по мнению И. Беллярминова, приведет к развитию критических способностей учащихся – «неотъемлемого цвета нашего познания» (193).

Однако не все соглашались с этими достоинствами реального метода (107). К заслугам реального метода школьные историки относили лишь то, что он впервые поставил вопрос о необходимости привлечения на урок тех памятников истории, которые «достались нам в наследство от былых времен». Цель реального метода в том, чтобы познакомить учеников с жизнью народа, «духом» изучаемой эпохи, с «самим делом» ученых историков. Однако при помощи исторических источников в их «первоначальном, необработанном виде» не всегда удается сообщить ученикам наиболее «реальные, живые, непосредственные свидетельства» времен минувших. К тому же есть опасение, что «необработанные источники могут создать ложные представления» у детей (149, 111).

Противники реального метода приводили и другие аргументы. Применяя метод реальный, или хрестоматический, и добиваясь «правильных взглядов» учащихся, учитель будет им навязывать собственные мнения, лишая учеников всякой самодеятельности, либо поможет сохранить «неверно полученные», ненаучные взгляды. Для сторонников реального метода «важен результат развития, а не само развитие, то есть его постепенность и последовательность» (109, 76–77).

Отмечая недостатки реального метода, методисты говорили об отсутствии на уроке живого слова учителя, творческой увлекательной работы, которую заменяло чтение сухих и скучных источников. Не всегда возраст позволял ученикам критически рассматривать источники, и, кроме того, не все эпохи оставили после себя письменные источники. С одной стороны, разбираясь при помощи учителя в первоисточниках, ученик приобретает привычку и способность к вдумчивому, критическому отношению к окружающей действительности, но, с другой стороны, источники без адаптации не понятны ученикам.

Если даже признать желательным ознакомление учеников средней школы с историческими памятниками (источниками), писал сторонник правых взглядов К. А. Иванов, то все равно нельзя допускать критического их разбора (133, 41). Н. И. Кареев же вообще считал, что «прохождение истории в школе по источникам относится к числу педагогических утопий» (33, 204).

Фактически отказывался от применения реального метода в школе А. Кролюницкий, полагая, что из него можно взять лишь очень немногое: 1) преподаватель должен составлять свой рассказ по простым, бесхитростным первоначальным источникам; 2) его рассказ должен дышать той же наглядностью и близостью к духу эпохи, как сообщения из этих первых источников истории. На уроках не должен преобладать ни реальный, ни какой-либо другой метод, нужно сочетание самых разных методов, разнообразие в совместной работе учителя и ученика.

Профессор М. М. Стасюлевич высказал мысль, что для исторического развития учащихся имеет гораздо большее значение непосредственное знакомство учеников с источниками исторического знания – документами, чем работа по учебнику. Поэтому он предложил вести занятия по истории на основе реального метода, основанного на работе с первоисточниками. Однако большинство методистов все же считало, что не желательно строить все занятия в школе на изучении только документов. Исторические документы следует привлекать лишь как вспомогательное средство к основным источникам исторических знаний учащихся – рассказу учителя и учебнику. Документ должен лишь углублять, конкретизировать знания учащихся, давать понимание своеобразия исторической эпохи и элементарно знакомить с некоторыми методами исследований исторической науки. Документ нужен не для расширения школьного курса истории, а для его конкретизации, углубления и уточнения. Он может выступать в качестве памятника истории. При анализе документа в качестве памятника обычно выясняются принадлежность документа, в какой сфере общественной жизни использовался, его форма и язык, история возникновения, культурная ценность.

Когда ученики знакомятся с внешним видом документов, то осуществляется реализация принца наглядности в обучении истории. Документ делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого, ощущению духа эпохи.

Насколько колоритно, например, письмо Петра I к своей матери: «Вселюбезнейшей и дражайшей нашей матушке, государыне царице, недостойный сынишка твой Петрушка, о здравии твоем присно слышати желаю…» Или же первая строка из письма супруги Петра Евдокии Лопухиной: «Женишка твоя Дунька челом бьет…»

Посредством документа у учащихся формируется интерес к истории. Привлечение новых фактов позволяет им почувствовать дух эпохи. Как отмечал В. Я. Уланов, понятными, живыми и немножко смешными кажутся ученикам князья, пишущие свои завещания «целым своим умом, в своем здоровьи», распределяющие свои пояса, коробки сердоликовые, чепи (головные уборы), вместе с конями, селами и слугами. Старый документ является такой же яркой иллюстрацией древнего языка и формы мысли, каким остаток старины для характеристики быта и потребностей отживших поколений.

Таким образом, работа с документами и историческими источниками помогает создать яркие образы и картины прошлого, способствует углублению и конкретизации знаний. При работе с документами у учеников активизируется процесс мышления и воображения, что способствует более плодотворному усвоению исторических знаний и развитию исторического сознания. У учеников вырабатываются умения самостоятельной деятельности: читать документы, анализировать и извлекать информацию, рассуждать, оценивать значение документов прошлого и настоящего. На уроках ученики узнают о значимости документов для исторической науки, видят в них следы деятельности когда-то живших людей.

Методы лабораторный и документации

В начале XX в. передовых педагогов беспокоило то обстоятельство, что средняя школа своим догматизмом в преподавании истории забивает учеников, приучает их к пассивности. Крайне опасно, когда у учащихся вырабатывается привычка делать выводы и заключения на основе простого наблюдения, исходя из единичных фактов (184, 13). Чтобы избежать этих недостатков, в школе начинают внедряться старые забытые методы (например, реальный), появляются новые и среди них лабораторный метод обучения (лат. лабораре – трудиться, работать самому). Обсуждение этого метода проходит в Петербурге на летних курсах учителей в 1906 и 1907 г. Выступая на этих курсах в 1906 г., Р. Ю. Виппер определил генеральную линию школьного обучения и воспитания: «Человек должен быть вооружен не правилами жизни, а средствами, орудиями для отыскания истины. Отсюда необходимо приучать учащихся анализировать, делать самостоятельные заключения» (19, 116). С привычкой научно мыслить должна быть связана не только дальнейшая учеба выпускника школы в университете, но и вся житейская, практическая деятельность (184, 116).