Внедрение инноваций в управленческую деятельность руководителя дошкольного образовательного учреждения - Людмила Волобуева

Все структурные компоненты инновационного процесса взаимосвязаны друг с другом. Важно и необходимо, чтобы они осуществлялись параллельно, одновременно, что позволит эффективно развиваться образовательному учреждению.

Образовательное учреждение (школа, детский сад) как самостоятельный организм представляет собой довольно сложную структуру, в которую входят следующие компоненты: совокупность целей, для которых существует школа, детский сад; деятельность, обеспечивающая их реализацию; сообщество взрослых и детей, ее организующих и в ней участвующих; отношения, их объединяющие; среда внутренняя и внешняя, освоенная детьми и взрослыми; управление, обеспечивающее интеграцию всех компонентов в единое целое, его целесообразное функционирование и развитие. В этом контексте новшества могут коснуться любого компонента, тем самым пробуждая к жизни инновационный процесс различного характера. Именно поэтому ученые разделяют все нововведения на определенные виды, опираясь при этом на разнообразные методологические основания.

Общепризнанной системной классификации нововведений, инноваций и инновационных процессов в образовании пока не создано, хотя многие исследователи (Н. В. Горбунова, Л. В. Куриленко, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, О. Г. Хомерики, В. А. Сластенин и другие [42; 94; 138; 157; 223]) работают в данном направлении. Рассмотрим более подробно три типологии инноваций: первая создана К. Ангеловски [7] на основе анализа зарубежных исследований в данной области, вторая – типология российских ученых А. В. Лоренсова, М. М. Поташника, О. Г. Хомерики [163], третья типология – Л. В. Поздняк [202].

В основу первых двух классификаций инноваций положены четыре критерия и предназначены они для школы (табл.

1). Общим для них является то, что одним из самых важных критериев, по которым авторы классифицируют инновации, выступает философия образовательного учреждения (М. М. Поташник и другие) или сфера, в которой осуществляются нововведения (К. Ангеловски). Сюда относятся нововведения: в содержании образования; в методике и технологии обучения; в организации учебно-воспитательного процесса; в системе и управлении образовательным учреждением [7, с. 42].

В выборе следующих критериев наблюдается некоторое различие.

В типологии К. Ангеловски второй критерий – это способ осуществления нововведений, по которому он выделяет систематические, плановые, заранее обдуманные и стихийные, спонтанные, случайные инновации. Третий критерий – широта и глубина новаторских мероприятий, по которым инновации можно разделить на массовые, крупные, системные, радикальные, фундаментальные, стратегические и частичные, мелкие. Похожий критерий есть во второй типологии (А. В. Лоренсов и другие), только называется он немного иначе – нововведения по масштабу (объему) преобразований. Здесь авторы выделили частные (локальные, единичные), не связанные между собой; модульные (комплекс частных, связанных между собой инноваций); системные, охватывающие всю школу.

В остальных критериях наблюдаются различия. Четвертый критерий в типологии К. Ангеловски – это характер происхождения новшества. По данному критерию автор разделил новшества на внешние и внутренние (табл. 1).

В своей типологии К. Ангеловски берет за основу критерии, которые охватывают лишь определенную часть учебно-воспитательного процесса (деятельность педагога, руководство школой).

Автор упускает из виду важный структурный компонент школы как сообщество взрослых и детей или отношения «учитель – ученик». Вторая типология (А. В. Лоренсов, М. М. Поташник, О. Г. Хомерики) более развернутая, где авторы на основании третьего и четвертого критерия подробно рассматривают пути и условия возникновения инноваций, а также выделяют типы инноваций, касающиеся деятельности учителя и ученика [163, с. 14–13].

По третьему критерию – инновационному потенциалу – А. В. Лоренсов, М. М. Поташник, О. Г. Хомерики выделяют модификационные (усовершенствованные, модернизированные); комбинаторные (новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик, которые в данном сочетании не использовались); радикальные (введение принципиально нового) инновации. Четвертый критерий инноваций, есть только в типологии А. В. Лоренсова, М. М. Поташника, О. Г. Хомерики, – это отношение к предшественнику. Здесь авторами выделены инновации: замещающие (вводятся вместо каких-то конкретных устаревших средств); отменяющие (прекращение деятельности какого-то органа, отмена программы); открывающие (освоение новой программы, технологии); ретровведения (освоение нового в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике).

Таблица 1

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТИПОЛОГИЙ ИННОВАЦИЙ

Третий и четвертый критерий выделения инноваций в типологии А. В. Лоренсова, М. М. Поташника, О. Г. Хомерики имеют большое значение для практики, так как позволяют сравнить вводимое в данной школе новшество с другими нововведениями в образовательных учреждениях.

Классификация новшеств, инноваций рассматривается и в теории управления дошкольными образовательными учреждениями исследователями С. Ф. Багаутдиновой, К. Ю. Белой, Л. В. Поздняк и другими [15; 19; 202]. В основу классификации К. Ю. Белой положена типология А. В. Лоренсова, М. М. Поташника, О. Г. Хомерики, но адаптированная к дошкольному учреждению.

Интересна типология Л. В. Поздняк, характеризующая инновации по потенциалу, механизму его осуществления, по объему и последствиям и совершенно новый критерий, которого нет в школьных типологиях – особенности инновационного процесса. По инновационному потенциалу Л. В. Поздняк выделяет следующие инновации: радикальные, комбинированные, модифицированные; по особенностям механизма осуществления: единичные – диффузные; завершенные – незавершенные; успешные – неуспешные; по объемам, целям, социальным последствиям: точечные; системные, многочисленные; стратегические. Четвертый критерий – по особенностям инновационного процесса: абсолютная новизна (нет аналогов); относительная новизна (местная, в данном ДОУ, регионе); целесообразная новизна [202, с. 255].

Данная классификация удобна при характеристике нововведений в управлении ДОУ, потому что позволяет осознать руководителям ДОУ значимость любого вводимого ими в управление новшества, так как вводит понятие его относительной новизны (в данном учреждении, регионе).

Типологию можно строить по разным основаниям, но законченной классификации трудно добиться. Одно и то же может оказаться в разных типологических группах в зависимости от того, какой его признак будет в каждом случае принят во внимание. Классификацию нововведений необходимо знать современному руководителю образовательного учреждения, прежде всего для того, чтобы разобраться в объекте развития школы, детского сада, выявить всестороннюю характеристику осваиваемого новшества, понять то общее, что объединяет его с другими, и то особенное, что отличает его от других новшеств, и наилучшим образом разработать технологию его освоения.

Любое педагогическое нововведение представляет процесс, развивающийся в пространстве и во времени, оно содержит идеи и технологии, опирающиеся на объективные закономерности и на практический опыт исканий. Чаще всего нововведения зарождаются практически, когда отдельные педагоги осознанно или интуитивно улавливают прогрессивные тенденции и стремятся преодолеть возникающие трудности. Но чтобы нововведение развивалось, для этого необходима официальная поддержка его внедрения, его научная разработка и обоснование [64].

Динамика взаимодействия инновационного процесса с его средой образует жизненный цикл нововведения. Различают следующие стадии этого жизненного цикла: старт, быстрый рост, зрелость процесса производства при активном потребительском спросе, насыщение потребительского спроса, финиш [64; 101]. В. И. Загвязинский считает, что есть некоторое своеобразие в жизненных циклах инновационных концепций, рожденных в теории, и концепций, родившихся из практики.

Анализ литературы показывает, что жизненный цикл теорий и концепций, несущих инновационные подходы, зависит от ряда обстоятельств: характера и степени востребованности обществом возможных результатов, силы и направленности инновационного потока, его организованности; подготовленности условий для осуществления нововведений, в том числе кадрового обеспечения; степени сопротивления среды.

К настоящему времени в научной литературе сложилась следующая схема развития инновационного процесса в социальных организациях, в том числе образовательном учреждении (школе, детском саду) [19; 42; 64; 66; 101; 202 и другие]:

1. Обнаружение потребности в новшестве и возникновение идеи такого новшества; условно его называют этапом открытия, который является результатом фундаментальных или прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»);