Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки - Галина Кузьменко

Если учащиеся младшего подросткового возраста (5-6-е классы) в большей мере отличаются гипертимными чертами личности (эмоциональная лабильность, импульсивность, сензитивность, оптимистичность), то в процессе психологического взросления личности (7-8-е классы) происходит их замещение на стенические черты (самоконтроль, пессимистичность, ригидность, индивидуалистичность, интравертированность).

К факторам, обеспечивающим формирование устойчивой положительной мотивации к учебной деятельности, относятся: содержание учебного материала, организация учебной деятельности, коллективные формы учебной деятельности, оценка, конструктивные субъект-субъектные отношения, стиль педагогической деятельности учителя.

Рассматривая влияние фактора тревожности на успешность учебной деятельности, можно отметить следующее. В индивидуально максимальном спортивном результате заинтересован каждый подросток, тогда как заинтересованность в отличной учебе как мотивационная тенденция у подростков не проявляется.

Важно учитывать, что состояние высокого уровня ситуативной тревожности на уроках вызывает негативные эмоции и способствует падению или регрессу мотивации. Стремление педагогов создать психологическую атмосферу, в которой проявляется умеренный уровень тревожности, вызывает положительные эмоции у подростков-спортсменов и способствует росту мотивации учебной деятельности. Низкий уровень тревожности говорит о безразличии подростка как к процессуальным, так и к результативным характеристикам учебной деятельности.

Анализ психологических портретов успешных педагогов, представленных учащимися 8-х классов, позволяет выделить значимое профессиональное качество, способствующее формированию учебной мотивации, это позитивно-ориентированная эмоциональность учителей.

Исследование социально-перцептивной оценки личностно-деятельностных характеристик тренера показало, что взаимосвязь особенностей когнитивно-перцептивной активности и отношений в системе «тренер – спортсмен» выявлена в большей мере в гностическом (познавательном) и менее – в поведенческом компоненте. Эмоциональный компонент не взаимосвязан с показателями когнитивно-перцептивной активности, вероятно, юный спортсмен рассматривает эмоции как личностный ресурс и средство адаптации к социальным требованиям вне зависимости от избираемых когнитивных стилей.

По мнению ряда авторов (М. А. Холодная, 1992; В. В. Селиванов, 1998; И. М. Шкуратова, 1998), индивидуальные способы учебной деятельности вырабатываются под влиянием присущих обучаемому познавательных стилей, проявляющихся в особенностях кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру. Учебную деятельность конкретного учащегося характеризуют не отдельные учебные или познавательные стили, а персональный познавательный стиль на определенном уровне его сформированности, который выступает как иерархически организованная, многосторонняя и гибко изменяющаяся форма интеллектуального поведения.

Таким образом, можно сказать, что стиль учения – это проявление персонального познавательного стиля учащегося на данном уровне его сформированности в конкретной учебной ситуации, своеобразие которого зависит от особенностей организации индивидуального ментального опыта. Именно поэтому решение задачи интеллектуального воспитания учащихся, в том числе создание условий для развития и сохранения уникальности склада ума каждого обучаемого, неразрывно связано с обогащением ментального опыта в процессе обучения.

Становление и развитие мотивации подростков-спортсменов к учебной деятельности обусловлено соответствием применяемых когнитивных стратегий и стилей представления образовательного материала учителями школ индивидуальным особенностям учащихся, отличающихся спецификой информационного восприятия. Так, среди 80 учащихся спортивных 5-х классов: 38,1 % характеризуются в большей мере проявляющимся предметным типом мышления; 23,8 % – преимущественно символическим типом мышления; 38,1 % – образным типом мышления. Знаковое мышление и креативность по результатам теста у данной группы учащихся выражена слабо. По степени выраженности когнитивного стиля учащиеся распределяются в группы следующим образом: 14,3 % учащихся 5-х классов имеют слабо выраженный когнитивный стиль, 61,9 % учащихся отличаются средним уровнем и 23,8 % – высоким уровнем проявления когнитивного стиля.

Вместе с тем следует обратить внимание на взаимосвязи типов мышления с показателями первой и второй сигнальных систем, проявляющихся у вовлеченных в спортивную деятельность младших подростков (рис. 2).

Рис. 2. Взаимосвязь типов мышления, уровня креативности, волевых, эмоциональных и когнитивных характеристик личности: С – саморегуляция, В – воля, АМ – аналитическое мышление, А – активность, Э – эмоциональность, ОП – образная память, Вб – воображение; П – предметное мышление, См – символическое мышление, З – знаковое мышление, О – образное мышление, К – креативность

Активность и эмоциональность, обусловливающие стилевые предпочтения в деятельности, имеют среднюю положительную взаимосвязь (0,62); активность и образная память характеризуются наличием взаимосвязи (0,52); активность и аналитическое мышление также взаимосвязаны (0,6).

У 65 % подростков-спортсменов более ярко выражена первая сигнальная система (активность, эмоциональность, образная память, воображение), 35 % подростков отличаются активностью 2-й сигнальной системы (саморегуляция, воля, аналитическое мышление) и более высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности.

Взаимосвязь образного мышления и активности -0,18, эмоциональности -0,66, образной памяти -0,25, воображения 0,69, саморегуляции 0, воли 0, аналитического мышления 0,25.

Необходимо обратить внимание на отсутствие взаимосвязей знакового мышления и креативности с рассматриваемыми факторами, что еще раз подтверждает недостаточность использования учителями разнообразных образовательных стратегий.

В ходе исследования выявлена проблема совмещения стилей учения с методами преподавания как условия для повышения учебных достижений. Сравнительный анализ когнитивно-стилевых особенностей педагогов и учащихся показал, что чем выше уровень соответствия когнитивного стиля педагога и ученика, тем лучше успеваемость учащегося по данному предмету. При несоответствии стилевых особенностей педагога и ученика возникает так называемый «конфликт стилей», влияющий на успешность обучения. И наоборот, соответствие когнитивного стиля педагога и ученика ведет к оптимизации учебной деятельности.

В условиях обучения в режиме «конфликта стилей» при отсутствии индивидуального подхода к обучаемому возможно развитие таких явлений, как поляризация интеллектуального поведения, снижение диапазона способов учебной деятельности, продуктивности и мобильности интеллектуального поведения в процессе обучения. С другой стороны, приведение в согласование преподавательских стилей и стилей обучаемых может со временем развить пассивность и ригидность мышления последних.

Подстраивание всех форм учебно-воспитательного процесса под наличный стиль учения приведет к фиксации, закреплению строго определенного стиля усвоения информации, что может стать причиной уменьшения вариативности в применении способов изучения реальности и ограничения ментального кругозора учащихся. Поэтому в ответ на вопрос, что является условием успешного обучения – совпадение или несовпадение присущих учащемуся учебного стиля и педагогу – формы обучения, можно выделить две образовательные позиции:

1. Необходимость приведения в соответствие средств образования, методов, форм поведения преподавателя и стилей учения с созданием однородных групп и с предъявлением соответствующих однородных материалов.

2. Создание образовательной среды, в рамках которой учащиеся с различными стилями учения могут выбрать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям, осваивая по мере интеллектуального развития новые способы познания. В пользу данной концепции свидетельствуют исследования, показывающие мобильность, лабильность когнитивных стилей обучаемых, которые могут меняться под влиянием интеллектуальной нагрузки, инструкции, обучения и т. п. (Холодная, 1992; Селиванов, 1998; Шкуратова, 1998). Подобными средствами создается образовательная обогащающая программа, создающая условия для актуализации наличных познавательных стилей и одновременного расширения репертуара стилевого поведения, связанного с освоением новых стилей, выработкой навыков использования различных способов кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем.