Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования - Анатолий Витальевич Баранников

• во-вторых, для введения учащегося в понимание того, что изучается следует фиксировать и подтверждать достоверность применяемых знаний и делать (вместе с учащимися) подробный анализ на основе соотнесения методов обучения и учебно-познавательного поведения;

• в-третьих, на заключительном этапе учебно-организационное взаимодействие направлено на то, чтобы восполнить пробелы в знаниях:

— это важно сделать в тот момент, когда учащиеся наиболее близко подошли к научению (сразу после оценки и выявления некорректного понимания информации);

— в это время нужно у самих учащихся вызвать (формировать) сомнения и с разных сторон посмотреть на приобретаемые знания и компетенции, как у него происходит при естественном познании.

4. Такие действия важны, потому что континуум учебно-организационной деятельности в привычных (естественных) условиях, дает учащимся возможность:

• поразмышлять над своей познавательной практикой;

• оценить уровни понимания в разных образовательных ситуациях;

• установить цели корректирования, которые обычно связаны с наполнением обучающего окружения;

• и во всем этом активно опираться на собственное развитие.

Это приводит к выбору жизненно обоснованных стратегии научения с высокой отдачей, и также помогает поможет учащимся и учителям сосредоточить внимание на сильных сторонах учебно-организационной деятельности.

5. В такой доверительной среде и совместной образовательной организации, основанной на познавательном опыте учащихся, выстраивается ориентировочная функциональная модель (ментальная и деятельностная) учебно-познавательной практики:

a) она включает презентации и обсуждения, консультации и комментарии, инструкции и рекомендации, также обратную связь и адресные отзывы;

b) что поможет учащимся обогащать существующие методы и приемы освоения образовательной действительности (учебного материала) новыми компонентами;

c) благодаря чему учащиеся получают возможность развивать актуальные знания и умения, компетенции и учебную самостоятельность (автономность).

Все вместе со временем (по мере овладения инструментами познания) это будет оказывать все большее влияние на обучение в целом.

Широко известный факт, что люди хорошо учатся тогда, когда вводимые в образовательную деятельность данные являются мультимодальными и усваиваются через разные учебно-организационные условия, средства, инструменты и опираются на понятные (отработанные) способы познания. Человеческий мозг невероятно продуктивно настроен как устройство, которое объединяет информацию из разных источников, особенно из разных модальностей.

Активное научение происходит тогда, когда обучающее окружение сочетается и интегрируется с естественной учебной деятельностью учащихся. Суть заключается в том — пока человек учится с понимание того, что он делает и с какой целью, мозг никогда не бывает инертным.

Данная организационная закономерность адаптационно-познавательных процессов заключается в том, что обучение происходит эффективно, когда:

• разум осмысленно реагирует на значимый образовательный запрос (принимает его для применения);

• предыдущий учебно-организационный опыт соотносится с этим (может встроится в структуру освоения материала) и предлагает (выстраивает) ответ в виде нужных действий;

• ум (мыслительные процессы) в этом случае активно выбирает приоритетные направления, умения и способы работы (в первую очередь это естественные для учащегося адаптационно-познавательные действия);

• из этого формируется учебное поведение (складывается система обучающих и самообразовательных действий), которое становится определяющим в выстраивании всего образовательного продвижения.

Учащимся, чтобы решать такие образовательные задачи в предлагаемом учебно-организационном формате, следует:

1) уметь собирать, извлекать и синтезировать информацию из разных источников и ресурсов (устных, письменных и визуальных первичных и вторичных);

2) быть сориентированным в учебно-познавательных (содержательных и деятельностных) особенностях данной сферы познания и знать:

• где искать сущностную и дополнительную информацию;

• какие сведения помогут им построить аргументацию;

• как интерпретировать найденную информацию и на что можно опереться в такой деятельности;

• как выстраивать в познании причинно-следственные связи для освоения материала;

• как учесть субъективность (всегда есть предвзятость, обусловленная заинтересованностью исследователя) источника, чтобы обеспечить объективность понимания;

• и как сравнить и сопоставить выводы, интегрировать их с тем, что уже было представлено как существующий научный факт.

В таком организационно-образовательном контексте важно первым шагом задавать себе вопросы:

1. Как это связано с жизненной реальностью и интересами учащихся?

2. Можно ли увлечься этой темой? Если да, то почему?

3. Есть ли другие способы сформулировать тематику (вопросы) изучения, чтобы сделать ее действенной для учащихся?

В данной ситуации важен компонент оценивания, в котором следует опираться на следующие сущностные критерии:

a) опыт и действия, с которым они приобретаются и выполняется;

b) сложность и комплексность осуществляемой организационно-учебной работы;

c) рассуждение (способность к объяснению), как процесс понимания, с помощью которого учащийся продвигается от того, что он уже знает, к новому знанию и его освоению;

d) деятельностно-познавательная рациональность, как понимание последовательности (логики изучения) того, что из одних фактов и убеждений вытекают другие.

Эта учебно-организационная работа опирается на рефлексию, которая сопровождает учащегося в его естественном познании окружающей действительности (учащийся постоянно осмысливает получаемые сведения и умения с тем, что он уже знает и умеет, оценивает их и определяет, на что он будет опираться).

Это означает глубокое, серьезное и сосредоточенное размышление об изучаемых явлениях, а не сиюминутные немедленные реакции на раздражители. Когда учащиеся размышляют, они:

• не принимают импульсивных решений, а внимательно рассматривают возможные варианты (альтернативы);

• думают о последствиях, взвешивают имеющиеся доказательства, делают выводы, проверяют гипотезы;

• то есть выстраивают осмысленный путь познания и выбирают инструментарий изучения учебного материала.

Критическое мышление, решение проблем и принятие решений — это также проявление (и результат) рефлексивного мышления. Оно обусловлено тем, что оно требует от учащегося:

a) не только понимания взаимосвязи между различными переменными (оперирование противоречиями);

b) но и того, как применить или перенести это понимание в неизученный контекст (использование знаний и компетенций в нестандартной ситуации).

По большому счету, все учащиеся в своей деятельности рефлексивны (то есть являются познавательными мыслителями), но проблема заключена в глубине осмысления и понимания того, что учащийся делает. Именно это определяет, в какой степени он может сосредоточиться:

a) не только на проблеме, которую нужно решить, но и на действиях, которые необходимо принять, на аргументе, который необходимо привести;

b) а также на процессах рассуждения, что позволяет увидеть, как формируются сами рассуждения.

И цель обучения не только опираться на адаптационно-познавательные процессы, но и всесторонне их развивать. Размышление о том, как мы думаем (или размышления о мышлении) поможет учащимся понять и оценить, насколько эффективно работает их мышление, в чем его сильные стороны (преимущества), где оно иногда идет не так, что наиболее важно и как его можно улучшить.

В данном случае имеется в виду:

1. Когда говорится о мышлении как об умении (компетенции) организовывать требуемые действия, то важно иметь в виду такую деятельность (она называется деятельность высокого порядка), как анализ, оценку, объяснение и др., которые особенно активно включаются при решении реальных (комплексных и неоднозначных) проблем и использовании комплексных аргументов.

2. Сюда включаются три важные направления мыслительной деятельности организующего уровня — это рассуждение, творчество и размышление. В реальной деятельности они все пересекаются и переходят одно в другое.

3. Рефлексия, дополняющая понимание учащимися учебной деятельности, помогающая