Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - Михаил Студеникин

Традиции дореволюционной школы живут и развиваются в наше время. В старшей школе ученики участвуют в диспутах, узнают о правилах участия в дискуссиях: продумай главное, что хочешь доказать; лучшее доказательство – точные факты; говори логично и последовательно; говори лишь то, в чем хорошо разобрался сам; уважай своего оппонента и не искажай его мыслей; не повторяй сказанное до тебя; не размахивай руками и не повышай голоса.

К дискуссии ученики готовятся дома заранее. Они продумывают, как опровергнуть теоретическое положение или защитить ту или иную позицию. С. Д. Шевченко предлагает проводить дискуссии как миниспектакли, небольшие представления. Защищая определенную позицию, ученики меняют голос, мимику, позу, создавая образ исторического персонажа, от имени которого выступают.

На уроках-диспутах возможно моделирование и обсуждение альтернативных ситуаций – выбора вариантов исторического развития реально протекавших в истории событий. При анализе альтернативных ситуаций ученикам предлагается сформулировать сущность каждого из путей решения задачи; рассмотреть варианты ее решения; определить свое отношение к проблеме; объяснить достоинства и недостатки как избранного, так и отвергнутого пути развития; оценить сделанный выбор.

В наше время в методике не употребляется термин «репетиции», под которыми в дореволюционной школе понимали специально проводимые урочные и внеурочные занятия по повторению ранее изученного. Такие занятия чаще всего проходили в форме вопросов учителя и ответов учащихся. Цель этих репетиций заключалась в подготовке учеников к экзаменам, они как бы репетировали то, что будут отвечать на экзаменах. Сейчас на иной основе проводят повторительно-обобщающие уроки, итоговые занятия по подготовке к экзаменам, опираясь на проблемность в обучении.

Рассказ учителя

Живой устный рассказ об исторических событиях многие педагоги считали основной формой передачи знаний на уроке, поскольку именно в такой форме история скорее всего может вызвать интерес учащихся, воздействуя на их сознание и чувства (199, 29). Рассказывать должны и сами ученики, поскольку построение рассказа и продумывание логики изложения приучают учеников к четкому изложению фактов.

Возрастает роль рассказа учителя в младших классах, где он выступает в качестве основного способа изложения нового материала. Учебник же будет лишь напоминать ученикам рассказанное учителем на уроке. Поэтому рассказ учителя часто бывает подробнее, интереснее, художественнее содержания учебника. Правда, А. Ф. Гартвиг сообщал и о таком отрицательном опыте преподавания, когда учителя отказывались от рассказа на уроках и рекомендовали при объяснении нового читать ученикам учебник, а потом дословно его воспроизводить.

Как писали методисты еще в 60-е гг. XIX в., хорошего учителя можно узнать по интересному рассказу, отличающемуся своей связанностью и последовательностью, «по рассказу, при котором все глаза учеников блестят, все уши настороже от внутреннего интереса, в них возбужденного» (224). Однако не все «вбитое» в нашу память может служить питательным источником интереса. Чтобы быть таким источником, «к познаниям и понятиям должны присоединиться следующие условия: во-первых, заучиваемое еще до заучивания должно стать содержанием наших душевных сил, то есть таким знанием, которое имеет для нас цену, предпочитается нами многому другому, к чему мы часто охотно возвращаемся и которое, наконец, в состоянии согреть нас» (222). Интересен для учеников рассказ о выдающихся исторических личностях, героях. В таком рассказе лучше всего приводить подлинные слова из речи героя (особенно, если эти слова метки и выразительны), чем пересказывать выступление оратора своими словами (29, 16).

Дома, готовясь к уроку, надо разработать план рассказа, который бы позволял «представить весь рассказ в надлежащей перспективе», ставя каждый этап на свое место и не упуская ничего важного. «Цель, какую надо иметь в виду при рассказе, заключается в том, чтобы придать каждой части, каждой ступени рассказа ее настоящее значение, ее истинный вес, и не давать видеть заключения или развязки сколько возможно далее». Приучая учеников к четкому и логически последовательному изложению своих мыслей, учитель пишет на доске план, и ученики опираются на него в своем рассказе (148, 394).

Как писал В. Е. Романовский, каждый человек умеет говорить, поскольку дело это «весьма простое, и его понимает каждый пахарь и носильщик; они только не заботятся о том, понимают ли их». Искусство говорить включает в себя три правила: 1) говорить надо медленно; 2) делать паузы, правильно группируя слова; 3) верно ставить ударения в словах. «Под так называемым красноречием мы разумеем не способность увлечь слушателя красиво построенными фразами, а способность говорить толково, ясно, точно, сжато, убедительно, не возбуждая в слушателях никаких недоразумений» (48, 25).

Живое слово учителя – это лучший прием преподавания. Используя меткие примеры и яркие краски, важно добиваться понимания учащимися излагаемого учителем содержания, не употребляя «мудреных оборотов» речи, непонятных терминов, заботясь о живости и яркости изложения. Надо, чтобы «перед учащимися возникла целая картина, чтобы не было общих мест, общих фраз и чтобы все ясно и просто вытекало одно из другого» (120, 42).

С таким изложением содержания урока полностью был согласен Н. В. Гоголь, испытавший себя на поприще преподавательской деятельности. Он высказал следующие требования, предъявляемые к рассказу учителя:

• Слог преподавателя должен быть увлекательный, «огненный», чтобы в высочайшей степени завладеть вниманием слушателей. При сухом изложении преподавателя не спасет и «ученость».

• Увлекательность слога сочетается с простотой изложения.

• Во имя доступности следует прибегать к сравнениям, беря их «из предметов самых знакомых слушателям».

• В отборе материала преподаватель должен обладать чувством меры, избегая обилия фактов.

• Каждая лекция должна быть логически четко построена, «чтобы в уме слушателей она представлялась стройной поэмой».

Реализация этих требований приведет к активизации внимания слушателей, одновременному воздействию на их разум и воображение, вызовет интерес к изучению истории, доведя его до «высочайшей степени» (258).

Методисты выдвигали и другие требования к рассказу учителя. Речь должна быть громкой, внятной и выразительной, говорить надо живо, хорошим литературным языком, не делая ошибок в ударении, в построении предложений. Речь должна отличаться доступностью и легкостью, без запутанности и громоздкости фраз и предложений. Для этого нельзя допускать длинных предложений, особенно с многочисленными придаточными, причастиями и деепричастиями. Надо избегать иностранных и трудных слов, вместе с тем нельзя говорить детским языком. Рассказ должен быть художественным или деловым без пафоса и рисовки, а само изложение должно отличаться строгой последовательностью. Ученик должен видеть в речи учителя образец, подражая которому, он улучшит собственное изложение. Отступления в рассказе неизбежны, например, для объяснения отдельных эпизодов или встретившегося впервые термина – но они должны быть настолько краткими, чтобы ученики не потеряли нить рассказа (150, 135–136). Еще ранее на эту особенность рассказа учителя указывал Я. Г. Гуревич: «Когда преподаватель имеет в виду произвести на учеников цельное впечатление художественным рассказом, тогда, конечно, живое связное изложение в высшей степени важно и незачем анатомировать его подробным разбором, хотя и в этом случае не следует… утомлять учеников долгим непрерывным рассказом» (210, 75).

А. Кролюницкий также указывал на грамматическую сторону рассказа, стилистику, литературную сторону, выражающуюся «в ясной логической связи главных частей рассказа… в конкретном, характерном изложении факта», поскольку изложение должно быть «свободным и плавным, ясным и понятным, простым и последовательным, наглядным и живым» (148, 180–181). По этому вопросу интересно замечание Я. Т. Михайловского: «Преподаватель должен в классе рассказывать так, как будто он сам был свидетелем рассказываемого и как будто перед ним сидят не ученики, а близкие знакомые или родственники, конечно, принимая тут только в соображение возраст, развитие и положение учащихся» (165).

Выдвигались определенные требования и к речи ученика младших классов: ученики должны произносить все слова правильно, а не по местному выговору; им надо научиться правильно говорить и писать и произносить все собственные имена; чтобы ученики могли объяснить все встречающиеся термины.

При изучении элементарного курса особенно необходимы уроки в виде «рассказов, описаний и повествований». Причем, в рассказе учителю надо выделить главное и на нем заострить внимание учеников. Это главное должно быть связано либо с уже известным ученикам материалом, либо «выдвинуть на первый план ту мысль», которая будет «разрабатываться» на последующих уроках. Подробно надо развивать главную, центральную мысль, а детали, мелкие подробности должны служить лишь для уяснения этой главной мысли. Не надо говорить ничего лишнего и «не упускать ничего необходимого», первостепенного. Тон речи должен показать ученикам, что учитель принимает живое участие в излагаемом событии, историческом факте, «что данное событие близко его сердцу». Вот тогда дети заинтересуются рассказом и будут целиком поглощены им (212, 146–147).