Что такое мышление? Наброски - Андрей Курпатов

227. Во-первых, связь между уровнями организации его внутреннего психического пространства – уровнем состояний (значений) и представлений (знаков) – пока достаточно зыбкая. Да, он вполне умело пользуется словами, строит сложные конструкты, но то, что он переживает и чувствует (его состояния), пока сложнее, чем то, что он может об этом думать.

228. Не в последнюю очередь это происходит от того, что «другие люди» являются для него просто такими – сложными, самодеятельными, с объемным функционалом, – интеллектуальными объектами в ряду других. Он находится с ними в отношениях, и эти отношения для него реальны и ощутимы, однако то, как он выстраивает с ними коммуникацию, не учитывает их внутренней мотивации. Это во-вторых.

229. В-третьих, и это вытекает из второго, его собственное личностное «я» пока больше исходит из уровня значений (из состояний, в которых обнаруживает себя подросток), нежели из неких представлений подростка о себе как о личности. Чтобы воспринять себя в этом качестве, ему как раз и нужно будет столкнуться с «реальностью Другого».

230. Свою «личность» подросток обнаружит, лишь ощутив неподвластность «Другого» собственному желанию. Поскольку же его личностное «я», образно выражаясь, располагается пока «этажом ниже» понятийно-когнитивной сетки, то и реалистичность его представлений (уровень знаков) пока еще очень условна. Она не может быть для него действительной опорой в мышлении.

231. Отсюда, в-четвертых, мышление подростка пока парадоксально «нелогично». Он думает параллельно как бы в двух самостоятельных регистрах: условно говоря, то, как он что-либо чувствует, ощущает, переживает, и то, как он способен это проблематизиро-вать (тут в ход идет присваиваемый им себе культурно-исторический фон – множество культурных нарративов, которые он постепенно усваивает и примеряет на себя, из книг, кинофильмов, рассказов других людей, из опыта социального научения и так далее).

232. Впрочем тут же возникает и в-пятых: несмотря на то, что продукты этих уровней психического не слишком совпадают друг с другом, подросток всё больше опирается как раз на свои понятийные конструкты, поскольку только понятийная проблематизация его состояний позволяет молодому человеку как-то стабилизировать противоречивость и нарастающую сложность его собственной организации на уровне состояний (значений).

233. Из-за всё усложняющейся интеллектуальной функции интеллектуальные объекты в психическом пространстве подростка становятся все сложнее, а потому, пытаясь справиться с нарастающим внутренним напряжением, он максимально упрощает, обобщает определения своих чувств. Именно в связи с этим он производит зачастую такой объем категорических и безальтернативных суждений.

Само его понятийное мышление пока нечувствительно к полутонам и нюансам, а связь между понятиями и значениями не фиксирована жестко, так что для подобной радикализации есть масса причин, и ничего, что бы было против.

Против, впрочем, выступает сама реальность, но это как раз та «часть мира», принимать которую подросток уже не хочет – он слишком устал от нее: требования есть, а как действовать, чтобы добиваться желаемых результатов, всё равно непонятно.

Лучше скрыться в системе абстрактных, несоотносимых с реальностью представлений, уйти в бинарные когнитивные схемы и спрятать этот внутренний конфликт куда подальше.

234. Собственно, здесь и возникает неизбежная встреча с «реальностью Другого». У молодого человека появляется тот/та, к кому, как сказал бы Платон, он «прилепляется душой». На уровне инстинкта подросток, возможно, просто ищет сексуального партнера или свою стаю, но на уровне представлений, нарастающих проблематизаций этот человек обретает для него свойство сверхценности.

Соответствующий интеллектуальный объект проблематизируется, насыщается массой свойств, вполне возможно реальному субъекту и не свойственных, а все это, вместе взятое, распаляет у подростка желание близости того или иного рода.

Это ожидание встречного желания, которое может и возникнуть, но точно не будет таким, каким оно ожидалось (ожидания подростка всегда завышены, нерациональны и неадекватны), а может и не случиться вовсе.

235. Так или иначе, к этому моменту молодой человек собственным желанием спаивает в себе уровень значений с уровнем знаков. Собственно, именно этот эффект и достигается серьезной внутренней проблематизацией, связанной с возникшим у него чувством, на которое ложится обильно сдобренная различными нарративами, соответствующими моменту, культурно-историческая масса содержаний.

Таким образом, внутреннее психическое пространство спаивается, плоскость мышления радикализует идею сверхценности этих проблематизированных отношений, а реальность, на которую молодой человек неизбежно наталкивается, выводит на поверхность его, находившееся до сих пор на уровне значений, личностное «я».

236. Подросток начинает думать о своих чувствах, переживаниях, состояниях, отношениях. Не думать ими, как было до сих пор, а думать их. Именно эти мысли и конституируют его мировоззрение, его представление о себе, его личностное «я». Подросток осознает себя «личностью», как Маугли, который в какой-то момент осознает себя «человеком».

Всё это, конечно, может быть и не столь романтично (да и не столь драматично), как у Киплинга или в этом тексте, но финальный результат сообщает о себе: есть «я», а есть «Другой», и этот «Другой» с его желаниями моему «я» неподвластен, потому что его желания – это его внутренняя мотивация (то измерение интеллектуальных объектов «другие люди», которое пока не принималось подростком в расчет, а теперь вот обнаружилось).

237. Возможно, не вполне очевидно, почему мы должны учитывать эти личностные трансформации, которые, казалось бы, относятся к процессу формирования личности, а вовсе не к мышлению.

Подобное недоумение вполне объясняется тем, что мы традиционно считаем формирование личности одним процессом, а развитие навыков мышления – другим. Но это разделение корректно, если мы понимаем под мышлением не деятельность всего внутреннего психического пространства человека, а лишь какую-то узкую, локальную функцию: использование понятий, построение суждений и т. д.

Однако такой подход очевидно ущербен, поскольку мы всегда имеем целостное поведение, где процессы, которые могут казаться нам различными (хотя бы потому, что мы пользуемся для их называния разными словами), в действительности представляют собой достаточно сложную систему, которую, возможно, в рамках подобных концептов представить нельзя.

238. Если мы понимаем, что мышление – это просто такой интегральный ракурс рассмотрения целостной системы, которую представляет собой внутреннее психическое пространство человека, то мы не можем не учитывать то значение, которое «другие люди» имеют в формировании этого мышления.

Наконец, наше мышление по существу изначально социально, причем на разных уровнях – начиная с того, что приобщение ребенка к культурно-историческому пространству осуществляется через «других людей» и заканчивая тем, что для специфического объединения (спаивания) уровней значений и знаков нам необходима та сверхценность, которую нам задаёт «Другой» своей неподвластностью нашему желанию его желания.

239. Но самое важное, вероятно, кроется в другом…

• Во-первых, именно в этих, сложносочиненных социальных отношениях мы осознаем реальность наших представлений, и именно они теперь, а не наши состояния, становятся для нас как бы фактическими представителями реальности. Последнее, впрочем, является лишь заблуждением, но крайне существенным, если не сказать роковым, и возникает оно именно здесь. • Во-вторых, именно в этих социальных отношениях у нас возникает и другая иллюзия – что наше личностное «я» и является «тем, кто думает». Впрочем, иного и не дано – с нас спрашивают, как с «я», да и всё то радикальное переустройство, которое мы сами претерпеваем, разворачивается для нас в пространстве отношения «личностей»: взаимной борьбы желаний, честолюбий, субъективной правоты и т. д.

• Наконец, в-третьих, если мы представим себе мышление как сложный процесс оперирования интеллектуальными объектами с помощью интеллектуальной функции, то увидим, что на протяжении всей этой многоактной пьесы нашего врастания в культурно-историческое пространство и организации вокруг себя социального мира наш мозг тренировал навык создания сложных интеллектуальных объектов с «символической» компонентной. Усложнявшаяся в этом процессе наша интеллектуальная функция научилась этот «символический» компонент производить, что радикально изменило саму ту реальность, в которой мы пребываем, войдя в «мир интеллектуальной функции».