Микрополяризации у детей с нарушением психического развития или Как поднять планку ограниченных возможностей - Коллектив авторов

В более старшем возрасте в связи с началом обучения в школе один из основных акцентов в выборе зон воздействия ТКМП у детей с трудностями обучения, в соответствии с законами нейропсихологии, сделан на те зоны мозга, которые могут внести свой позитивный вклад в реализацию процессов произвольного внимания как высшей регулирующей функции поведения (Лурия, 1978). Недостаточная сформированность непроизвольного и особенно произвольного внимания является одним из первых ограничивающих факторов обучаемости ребенка. В комплексном психофизиологическом исследовании показана взаимосвязь адаптированности к интеллектуальным задачам и степени зрелости лобной системы коры мозга ребенка (Каменская, 2005).

Формирование зрелого типа корково-подкоркового взаимодействия, при котором восходящие влияния разных источников становятся регулируемыми и управляемыми корой больших полушарий, в частности лобными отделами, происходит достаточно поздно – к 10–12 годам (Фарбер, 1969, 1979; Мачинская, 2001). Именно тогда лобные (фронтальные) отделы коры завершают свое морфологическое созревание, когда складываются способности к произвольной регуляции поведения и абстрактному мышлению. И при поражении лобных отделов, имеющих более длительный постнатальный период развития, чаще говорят о «незрелости» (Лурия, 1978; Фарбер, 1979; Мачинская, 2001–2006; Кропотов, 2005; Семенова, 2007). По мнению многих исследователей, изучающих степень готовности детей к обучению в школе, зре лость системы произвольного внимания имеет важнейшее значение (Мачинская, 2001–2006).

Комплексное психофизиологическое, нейропсихологическое и электрофизиологическое исследование показало, что успешность реализации сложного процесса зрительного опознания, так же как и других когнитивных функций, связана не только с развитием специфических корковых зон мозга, но и с механизмами регуляции и произвольной организации и деятельности (Безруких, 2005).

Среди школьников, испытывающих трудности в обучении, свыше 90 % имеют речевые и языковые нарушения, при этом в 20–35 % случаев у таких детей обнаруживается дефицит внимания в сочетании с гиперактивностью; и наоборот, 50 % детей с дефицитом внимания имеют трудности в обучении. Данная тесная связь формирования основных школьных навыков с функцией произвольного внимания послужила основанием для включения в программу коррекции школьных трудностей ассоциативных отделов в лобно-теменных областях, связанных с функцией внимания, формирования навыков чтения и письма.

Как и при других способах коррекции нарушений развития ВПФ и речи, при использовании ТКМП очень важен фактор времени, и не только в связи с наличием сензитивных периодов развития ВПФ и речи. Если в раннем возрасте, когда уже видна проблема, можно задать направление коррекции нарушенных функций, то по мере приближения к школьному возрасту это сопряжено с рядом трудностей: инертностью изменений нарушенных программ развития под влиянием коррекционных мероприятий, постепенным ограничением пластичности нервной системы в отношении формирования новых связей и функциональных систем. Динамика развития изменений ВПФ и речи по ходу курса ТКМП во многом повторяет этапы естественного формирования психических функций в онтогенезе, что лишний раз подчеркивает отношение нейрофизиологических механизмов действия поляризационных токов к заложенным в раннем онтогенезе естественным возможностям развития.

Так, на первых сеансах у детей с нарушениями развития позитивные перемены проявляются сначала в менее сложных по своей психологической структуре, имеющих более короткий период формирования в онтогенезе перцептивных функциях: становятся видны успехи при соотнесении формы, размера и цвета. И лишь когда готов первичный «фундамент» психической деятельности, перемены по ходу курса ТКМП начинаются в отношении более сложных ассоциативных процессов, в том числе длительно формирующихся речемыслительных операций. В старшем дошкольном периоде, в школьный период времени в последнюю очередь изменяются навыки счета, чтения и письма.

Таким образом, эффект от применения ТКМП развивается системно, несмотря на наличие фактора перинатального поражения ЦНС, в том числе благодаря сохранившимся неповрежденным структурам и связям, а также новым, сформировавшимся компенсаторным образам, функциональным системам и связям, почву для которых создает высокая пластичность детского мозга. Наличие заложенных (в том числе генетически) в мозгу ребенка программ поведения – как элементарных, инстинктивных, связанных с удовлетворением биологических потребностей, так и более сложных – сохраняет почву для возможного восстановления с возрастом поврежденных функций (Симерницкая, 1975).

Сохранность того или иного количества интегрирующих связей мозга позволяет в последующем осуществлять постепенную перестройку сложной структуры психической деятельности ребенка, когда перемены вследствие ТКМП затрагивают многие взаимосвязанные психические процессы, когда движение одного из них тянет за собой движение других. Это позволяет отслеживать дальнейшее развитие психических процессов и речи ребенка после курса ТКМП, поскольку механизм действия данной процедуры достаточно глубок и связан с устойчивым повышением функциональной активности нервных клеток и связей между ними, ускорением морфофункционального созревания ЦНС.

Итак, порядок применения ТКМП в настоящем исследовании планировался в соответствии с основными психологическими особенностями аномального поведения. В ходе курса ТКМП, построенного в соответствии со структурой дефекта развития ВПФ и речи, происходят выраженные позитивные изменения именно по тем параметрам, которые служили ориентирами при составлении рекомендаций для индивидуальных программ коррекции, что подтверждало адекватность принципов выбора воздействия.

Длительность курсов по достижению описанных эффектов (см. главу 5), эмпирически сопоставима с возрастом ребенка. Повторение курсов ТКМП диктуется тяжестью нарушений развития и особенностями адаптивных резервов ребенка, его компенсаторных возможностей, адекватности психолого-логопедической коррекции.

Так, при менее грубых нарушениях развития речи (задержках речевого развития, общем недоразвитии речи), не осложненных наличием задержки других ВПФ, может быть достаточно одного курса ТКМП, который выполняет, как уже говорилось, своеобразную роль «толчка». При более тяжелых нарушениях работа идет заметно труднее, поскольку уровень незрелости или поражения мозговых образований, несформированность или нестойкость связей между ними таковы, что для их «дозревания» или компенсации необходимо большее количество воздействий и более длительный временной интервал для проявления позитивных изменений в развитии психических процессов, коммуникативных функций. Тем более что незрелость некоторых мозговых механизмов, оцениваемая по сформированности возрастных биоритмов (см. главу 3), может сохраняться как типологическая особенность и на более поздних этапах онтогенеза.

При выборе областей воздействия речь идет не только о том, в какой области коры локализуется та или иная функция как «жесткое» звено системы (Бехтерева, 1974), а о том, через какой вход можно войти в нужную систему, чтобы либо «заставить» ее вспомнить свою роль, либо «научить» ее этой роли, связав с сохранными «гибкими» звеньями системы. Характер и выраженность нарушений психических процессов, так же как возможности их коррекции, варьируют в очень значительных пределах даже при одинаковых по характеру, объему и локализации поражениях головного мозга в детском возрасте, в том числе за счет индивидуальных различий в компенсаторных возможностях, уровне пластичности мозга, особенностей развивающей внешней среды.

Как показали результаты проведенных исследований, поляризационное воздействие в режиме ТКМП является тонким щадящим инструментом изучения мозговых механизмов особенностей дефекта при различных формах нарушений развития ВПФ и речи у детей вследствие перинатального поражения ЦНС, а также нейрофизиологических и нейропсихологических основ их эффективного преодоления.

Скорость разворачивания эффектов ТКМП в отношении импрессивной (интуитивной) речи дает основания подтвердить, что значительная часть процессов понимания языка является врожденной. Пре– и перинатальные факторы повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза, возможно, нарушают целостность самой «жесткой» структуры или создают препятствия на пути к ней или от нее. Пластичность человеческого мозга (особенно детского) позволяет за счет формирования новых связей взамен поврежденных компенсировать образовавшийся дефект, пополнить за счет внешнего опыта создавшийся функциональный дефицит, постоянно обогащая его в процессе индивидуального развития.