Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - Анатолий Зикеев

Анатолий Зикеев

Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

Рецензенты:

Назарова Н. М. – доктор педагогических наук, профессор

Пенин Г. Н. – доктор педагогических наук, профессор,

Туджанова К. И. – кандидат педагогических наук, профессор

© Зикеев А. Г., 2013

© ООО Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013

Предисловие

Как свидетельствуют исследования отечественных дефектологов, те или иные отклонения в развитии детей, связанные с нарушениями функций анализаторов, интеллектуальной или эмоциональной сферы, неизбежно сказываются на их словесной речи.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР), с церебральным параличом (ДЦП), с общими нарушениями речи (ОНР), глухие и слабослышащие поступают в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (I–VIII видов), где одним из важнейших направлений обучения уже на начальном этапе является формирование или коррекция их словесной речи.

Недоразвитие речи у учащихся каждой из указанных категорий может значительно различаться качественно и количественно. Такие отличия касаются и фонематического строя речи, и ограниченности словарного запаса, и нарушений грамматического строя языка. Кроме того эти отклонения могут иметь разное происхождение, различную степень нарушения. Да и сами учащиеся обладают далеко не одинаковыми компенсаторными возможностями, что зависит от индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Естественно, решение важной проблемы – определения направлений работы над речью в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений – может быть достигнуто лишь при условии выявления характера психофизических нарушений и степени отклонения возможностей ребенка от нормы и, наконец, правильного помещения его в специальное учреждение того или иного вида в соответствии с вынесенным диагнозом. И постановка диагноза, сопровождающаяся уточнением и перечислением наиболее характерных особенностей психофизического развития ребенка, и выбор вида образовательного учреждения определяются результатами обследования и заключением психолого-медико-педагогического комиссии (ПМПК).

Следует также учитывать, что, согласно Конституции РФ, Закону об образовании в РФ и другим законодательным актам последнего периода, специальные (коррекционные) образовательные учреждения (I–VIII видов), работающие по единым программам обучения, перестали быть монополистами. Возникли довольно многообразные альтернативные образовательные структуры, предусматривающие интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями на основе базовых моделей интеграции.[1] Тем не менее и в этих условиях одним из важнейших требований остается обеспечение педагогического процесса учителями-дефектологами, обладающими дефектологическими знаниями и владеющими специальными педагогическими технологиями.

Вне зависимости от того, в каком образовательном учреждении занимается ребенок с ограниченными возможностями, для общения с ним и для его обучения необходимо выявить его речевые возможности, оценить степень отклонений в речевом развитии. Только это позволит адекватно избрать направление работы – формирующее или коррекционно-развивающее воздействие, т. е. то, как должна строиться работа над речью, над теми или иными её аспектами, даст обоснованное право использовать методические приемы и средства речевого развития учащихся, а также обращаться к современным информационным технологиям.

Традиционно работа по развитию речи в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений осуществляется на уроках русского языка: на уроках развития речи, уроках чтения, уроках грамматики; в некоторых специальных школах – на уроках предметно-практического обучения (школы для глухих детей), уроках формирования грамматического строя языка (школа для слабослышащих).

В сущности, начальная школа в специальных образовательных учреждениях ставит перед собой аналогичные с общеобразовательной школой задачи – подготовить учеников к переходу к обучению в средних классах по общеобразовательным программам и учебникам (исключение составляет школа VIII вида для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии), а это означает: уточнить и обогатить словарный запас учащихся, добиться усвоения ими норм лексической и синтаксической стилистики, усовершенствовать навыки и умения их связной устной и письменной речи. Однако работа над речью в начальных классах специальных школ и в группах или классах интегрированного обучения предусматривает дополнительные аспекты и особые направления деятельности педагогов в условиях дифференцированного обучения.

В этом пособии делается попытка наметить основные инновационные направления в работе по формированию и коррекции речевых навыков учащихся на уроках развития речи в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений, а также в интегрированных группах (классах) при общеобразовательных школах. В данной проблеме мы видим три ведущие взаимосвязанные направления: формирование и обогащение лексического запаса, формирование и совершенствование грамматического строя языка, развитие связной речи.

Методические проблемы становления (коррекции) произносительных, орфографических и пунктуационных навыков и умений в нашем пособии не освещаются. Эти формы работы над речью достаточно полно представлены в трудах по логопедии и в литературе по методике обучения языку в общеобразовательной школе.

Раздел I

Особенности речи младших школьников с ограниченными возможностями и основные направления ее формирования и коррекции

Глава 1

Особенности словесной речи учащихся как при поступлении в специальные школы, так и к моменту окончания начального образования

Нормально развивающийся ребенок, поступающий в школу, практически владеет речью, понимает обращенные к нему высказывания и умеет сообщить какую-либо информацию, выразить свою просьбу, свое отношение в пределах близкой к его возрасту тематики. Однако эта речь еще весьма несовершенна как по форме изложения, так и по логичности передаваемого содержания. Владея разговорно-бытовой, диалогической речью, дети часто не способны правильно построить текст; нередко их словарного запаса не хватает для того, чтобы выразить некоторые представления и понятия, словесно передавать то, что они видят и хотят отметить в окружающем мире, хотя их пассивный словарь и возможности понимания услышанного или увиденного вполне развиты.

По данным многих исследователей (Эльконина Д. Б., 1995; Феофанова М. П., 1970; Львова М. Р., 1975, 2000) у ребенка, поступающего в школу, пассивный словарь составляет до 7–8 тыс. слов, а активный – до 2,5–3 тыс. Ученик, окончивший начальную школу, по данным М. Р. Львова, обладает 10–15 тыс. слов в пассивной речи и до 7–8 тыс. в активном пользовании. При этом считается, что около половины новых слов он усваивается на уроках русского языка и чтения, остальное – на других уроках, при общении в семье и с друзьями, под влиянием радио, телевидения, в процессе самостоятельного чтения.

Признаки речевого недоразвития детей, поступающих в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, проявляются прежде всего в особенностях их лексики. Активное общение у них в значительной мере основано на словесном запасе, который дети распознают и который способны адекватно использовать.

Давая общую характеристику уровня развития речи младших школьников с ограниченными возможностями, следует отметить, что большинство из них при поступлении в школу не владеют лексикой в той мере, какая свойственна их нормально развивающимся сверстникам. Кроме ограниченности словарного запаса, они нередко искажают уже известные им слова: одни звуки заменяют другими, опускают начало или конец слова, в отдельных словах сохраняют лишь приближенный контур. Все это ведет к неправильному пониманию и употреблению лексики, к неустойчивости общения. Естественно, ограниченный словарный запас, затруднения в звуковом оформлении слов, диффузность семантических границ используемых лексем отражаются и на грамматических связях, на правильности использования формо- и словообразующих элементов языка.

Учитывая важное положение о единстве в слове лексического и грамматического значений и языковых форм (звукобуквенной, слоговой и морфемной), мы, тем не менее, в представленной ниже характеристике лексического запаса младших школьников с ограниченными возможностями основное внимание уделяем сформированности ведущих функций слова – обозначению и общению, ибо, будучи включенными в высказывания, в связную речь, слова становятся средством общения и орудием мышления.