Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - Анатолий Зикеев

Приведенные данные показывают высокий процент использования сложных предложений нормально развивающимися детьми, поступающими в школу, как в устной, так и в письменной речи.

Иная картина наблюдается у учащихся с отклонениями в раз витии, даже после того, как они проучились в школе несколько лет, о чем свидетельствуют многочисленные исследования отечественных дефектологов (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Г. Н. Рахмаковой, Р. Д. Тригер, Л. Ф. Спировой и др.). При поступлении в специальные коррекционные учреждения у большинства детей с отклонениями в развитии выявляются не только значительные искажения звукового состава слов, ограниченный лексический запас, грубые нарушения грамматических связей между словами, но и неправильное синтаксическое оформление устной, а позже и письменной речи. Даже дети с ЗПР, имеющие относительно благополучный уровень речевого развития, на начальном этапе обучения испытывают большие трудности в построении сложных логико-грамматических конструкций, отражающих причинно-следственные, временные и другие смысловые отношения. Это находит свое отражение в однотипности и примитивности средств связи, в бедности общего оформления речи, выражающейся, как правило, не только в полном отсутствии подчинительных конструкций, но и в хаотичности, фрагментарности, разорванности связных высказываний.

Так, по данным Г. Н. Рахмаковой (1991), учащиеся с ЗПР второго года обучения употребляют сложные предложения в письменной речи только в единичных случаях (лишь 4,4 % от общего числа предложений против 17,5 % у учеников массовых школ). Кроме того, в основном это сложносочиненные предложения с соединительной связью, в то время как в сочинениях из массовой школы больше трети сложных предложений составляют сложноподчиненные. Своеобразие построения сложных предложений проявляется и в неправильном их членении (отделении главного предложения от придаточного), и в слиянии нескольких сложных предложений в одно, и в неоправданном присоединении к ним простых предложений (например: «Когда в автобус вошла пожилая женщина, Оля и Таня сидели. Оля встала, а Таня сидела»).

В сложноподчиненных предложений у учащихся с ЗПР даже в IV классе, т. е. при переходе к 2-й ступени обучения, обнаруживаются значительное число аграмматизмов и различные отклонения на уровне как словосочетаний, так и предложений (Лалаева Р. И., 1992), в том числе пропуски членов предложения в главной или придаточной части, отсутствие союза или союзного слова, их смешение, несогласованное использование видовых форм глагола в главном и придаточном предложениях. Такие ошибки часто ведут к изменению смысла высказывания и, в свою очередь, к неточному их пониманию собеседником.

Даже в III–IV классах дети с ЗПР затрудняются в использовании определительных, сравнительных, условных и других придаточных предложений, выражающих достаточно сложные смысловые отношения. Слова, имеющие отвлеченное значение (и в первую очередь союзы), представлены в их лексике в незначительном количестве, за исключением соединительного сою за и и противительного а. Неудовлетворительное состояние речи младших школьников с ЗПР, в частности слабое владение сложными предложениями, в определенной степени влияет на их познавательную активность и становится одним из показателей недостаточной сформированности основных мыслительных процессов и примитивности их связной речи (Тригер Р. Д., 1987; Рахмакова Г. Н., 1987; Слепович Е. С., 1989).

В исследованиях, посвященных речевому развитию учащихся с ДЦП (Халилова Л. Б., 1989), отмечено, что они редко используют в своих письменных работах сложноподчиненные предложения (лишь в 30 % случаев). Чаще всего это сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными и временными (с союзом когда); придаточные определительные, цели, места, условия встречаются только у немногих учеников.

В течение первых двух лет обучения дети с ДЦП в письменных работах переходят от двух-трехсловных предложений к четырем – и пятисловным, от простых нераспространенных к простым распространенным и даже сложным предложениям (Ипполитова М. В., 1989; Шипицына Л. М., 2004). Однако сложноподчиненные предложения, хотя и встречаются в их речи уже со II–III классов, но конструкции их примитивны. Обычно они состоят из двух простых нераспространенных предложений или предложений, включающих небольшое число второстепенных членов, при этом союзный компонент чаще всего отсутствует (например, «Взял зонт, пошел дождь», «Приду домой, приму душ»). Из сложноподчиненных предложений для учащихся с ДЦП III–IV классов наиболее типичны с союзами чтобы и когда; обнаруживаются единичные случаи употребления сложных предложений с при даточными причины и места, крайне редко – придаточные определительные, присоединяемые к главному предложению через союзное слово который. Сложные предложения с придаточными условия, цели, сравнения в письменной речи младших школьников с ДЦП практически отсутствуют.

Упомянутые авторы указывают, что для письменных работ учащихся с ДЦП (так же, как и детей с ЗПР), характерно использование бессоюзных предложений типа «Закончу школу, пойду работать», т. е. тех, которые скорее свойственны устной речи, так как связующим звеном в них служат не средства грамматической связи, а интонации. М. Б. Ипполитова (1989) считает, что использование в письменной речи бессоюзных предложений свидетельствует о недостаточном осознании смысловых отношений, выражаемых с помощью союзов и союзных слов и составляющих основу для передачи содержательной информации.

Анализируя письменную речь младших школьников с ОНР, Л. Ф. Спирова выделяет в качестве показателя уровня речевого развития этих учащихся рост числа слов в предложениях. Если в I классе большинство предложений (62 %) состоит из двух—трех слов и лишь 9 % из шести—семи, то к IV классу уже 39 % предложений содержат не менее четырех-пяти слов, а 25 % – шесть—семь. Во II классе появляются некоторые виды сложноподчиненных предложений, отражающих временную последовательность (союз когда), причинную зависимость (потому что), целевую направленность (чтобы). Например: «Школа вешает флаги, когда праздник», «Еще погода бывает пасмурной, потому что на улице идет дождь», «Журавль принес рыбу, чтобы накормить журавлят». В III–IV классах число сложноподчиненных предложений в самостоятельной речи учащихся с ОНР увеличивается в три раза; чаще всего это придаточные времени, причины и цели; почти совсем отсутствуют придаточные сравнительные, определительные, условия, уступки.

Однако в большинстве таких предложений допускаются разнообразные ошибки: пропуски союза или союзного слова, неправильное их употребление, неоправданные взаимозамены. Из грубых ошибок следует упомянуть нарушения структуры предложения: отсутствие главного предложения, пропуск отдельных членов – подлежащего, дополнений, нарушение логической связи между главным и придаточным предложением (например: «Слон носит хоботом дрова, потому что он живет в лесу», «Дует ветер, потому что ветки на дереве качаются»). При увеличении объема и усложнении структуры фразы резко увеличивается число случаев неправильного построения, а также грамматических и логических ошибок.

В исследовании В. К. Воробьевой (1975) отмечено, что к III–IV классам у моторных алаликов появляются сложноподчиненные предложения, отражающие причинно-следственные и временные связи. Е. Ф. Соботович (2003), характеризуя возрастающую степень компенсированности речи учащихся с моторной алалией к III–V классам, их способность к установлению причинно-следственных связей на основе элементарных языковых средств, тем не менее, указывает на много численные ошибки при построении синтаксических единиц различной сложности. Е. Ф. Соботович, Г. В. Чиркина и другие исследователи речи учащихся с ОНР подчеркивают, что диспропорция в формировании лексической и синтаксической систем приводит к более позднему усвоению структуры сложных предложений, даже при наличии достаточного словарного запаса.

Нарушения речи наиболее ярко выражены при врожденном или возникшем в период формирования речи дефекте слуха. Так, у поступающих в школу глухих и слабослышащих детей можно наблюдать либо полное отсутствие самостоятельной речи (у первых), либо чрезвычайно широкий диапазон нарушений всех ее аспектов (звукового строя, лексической и грамматической системы – у вторых). В ряде исследований (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. В. Комаров, К. Г. Коровин и др.) констатировано, что к началу обучения часть слабослышащих детей (обычно это учащиеся 2-го отделения), имеющих незначительный, но самостоятельно приобретенный словарный запас при отсутствии фразовой речи, по своему речевому уровню приближаются к глухим детям; других, обладающих более обширным словарем при незначительных отклонениях в грамматическом строе (учащихся 1-го отделения), можно сравнить по внешним речевым возможностям с детьми иных категорий, в частности с учащимися с ЗПР, с ДЦП, многие из которых также располагают ограниченными речевыми возможностями.