Патопсихология шизофрении - Т. Мелешко-Брушлинская

Аутистическая направленность препятствует усвоению социальных правил и норм поведения. Здоровый ребенок овладевает всем этим естественно, часто на неосознаваемом уровне, тем самым реализуя свою социальную направленность, потребность в общении. Ребенку-аутисту для овладения этими правилами необходимо их осознание, нужны значительные волевые усилия. Как точно подметил Аспергер, «то, что другие могут усвоить в бессознательном подражании поведению взрослых, дети-аутисты могут с большим трудом выучить с помощью понимания, с помощью правил и законов» (Asperger, 1944, p. 21). Раннее развитие формально-логического мышления, с одной стороны, и снижение его детерминации факторами социального опыта – с другой усиливают склонность больных шизофренией к формальному анализу, когда способность к абстракции и переносу открывает безграничные возможности для умственных упражнений, а формальный подход к анализу предметов и явлений действительности как рядоположенных не ограничен рамками социально значимых оценок. Это и лежит в основе «оригинального» и необычного мышления, столь часто отмечаемого у больных шизофренией.

Говоря о необычности и причудливости мышления больных шизофренией, нельзя забывать о существеннейшем факторе, способствующем безграничному развитию этой особенности. Речь идет о недостаточной мотивации быть понятым другими. Мышление для других требует специальной регуляции и организации деятельности, использования общепринятых способов, стандартных связей и отношений и адекватного словесного выражения. Таким образом, можно полагать, что нарушение контактов, нарушение общения самым тесным образом связано с формированием отмеченных особенностей познавательной деятельности.

Среди исследованных нами больных шизофренией и лиц шизоидного круга разных возрастов нередко встречались лица с ярко выраженными односторонними интеллектуальными способностями, но они никогда не производили впечатления гармонично развитых, многосторонних личностей. Проиллюстрируем это положение рядом примеров.

Сергей Л… 5 лет (ранний детский аутизм, синдром Аспергера)

В раннем детском возрасте не отмечалось реакций на дискомфорт. Сидеть и ходить начал вовремя, первые слова появились после года, но активная фразовая речь – лишь к трем годам. Очень рано освоил пирамидку и в 1 год умел вставлять фигурку в соответствующую форму, к двум годам знал все буквы. Сам научился читать после трех лет, хотя самостоятельно не читает, просит, чтобы читали ему. Знает буквы русского и латинского алфавита. Писать также научился самостоятельно, но пишет в зеркальном отражении. Рисунки однообразны: рисует уток и тут же их зачеркивает, считает их злыми. Рано проявился интерес к поездам (любит смотреть на проходящие поезда), к трубкам и железкам, к цифрам (обращал внимание на номера домов и машин, различал римские и арабские цифры). Любит играть в конструктор. В 4,5 года проявился интерес к электроприборам, с помощью отца и самостоятельно собирает электрические схемы. Этот интерес в настоящее время является самым главным и стойким. По свидетельству матери, общается только на интересующие его темы: любит говорить о проводниках и полупроводниках, обнаруживает в этой области физики опережающие возраст знания, на эту тему может беседовать даже с незнакомыми людьми.

В отделении и дома пассивен, безынициативен, держится отгороженно, не стремится к контактам с детьми, не участвует в играх, на занятиях отвечает лишь на отдельные вопросы. Речь тихая, неразборчивая, без интонаций, не смотрит на собеседника. Однако при переключении беседы на физические темы оживляется, речь становится внятной, поглядывает на говорящего. Обнаруживает хорошее понимание речи и большой словарный запас, употребляет обобщающие слова.

При экспериментально-психологическом исследовании также не проявляет спонтанной активности, инструкции выполняет не сразу, постоянно требуются повторные побуждения. Обнаруживает достаточно высокий для его возраста уровень обобщения: правильно, хотя и с постоянной стимуляцией со стороны экспериментатора, производит предметную классификацию, определяя следующие классы: животные, овощи, фрукты, мебель, одежда, транспорт. Задачу на пересечение классов решил, осуществив самостоятельный перенос принципа решения со вспомогательной задачи на основную. Однако при конструировании объектов по заданным признакам обнаружил явную склонность к нестандартным решениям: 4 нестандартных ответа из 5. Произвольное внимание неустойчиво, требовалась постоянная стимуляция извне. При попытках вовлечь его в ролевую игру Сережа так и не смог взять на себя роль и действовать в соответствии с ней, полностью отсутствовала собственная инициатива, каждое его действие приходилось определять и стимулировать. В процессе игры он ни разу не взглянул на своих партнеров. Стремление получить оценку собственной деятельности не проявил, хотя улыбался, когда его хвалили. Заметный интерес Сережа проявил к выполнению счетных операций и конструированию геометрических фигур по образцу. В конце занятий сам выбрал образец и обнаружил стремление продолжить занятие.

Приведенные данные свидетельствуют в первую очередь о том, что дисгармония психического развития может проявляться на достаточно ранних этапах онтогенеза. По ряду характеристик интеллектуального развития Сережа далеко опережает своих сверстников (рано выучил цифры и буквы, знает латинский алфавит, обладает определенными знаниями в области физики, владеет операцией классификации и т. д.). Но в то же время обусловленная аутизмом недостаточная социальная направленность, ограниченность в усвоении общественного опыта, отсутствие интереса к окружающим приводит к тому, что он, зная буквы и умея читать, не читает, пишет «наоборот», имея богатый словарный запас, почти не говорит и оказывается совершенно беспомощным и несостоятельным в ситуации ролевой игры, моделирующей реальные жизненные отношения, не проявляя ни интереса, ни способностей в нее включаться, когда вынужден принимать в ней участие. Его природные способности к обобщению развиваются однобоко, односторонне и формально. И вместе с тем видно, как эти способности формируют ярко выраженный односторонний интерес к физике (то, что именно к физике, очевидно связано с профессией отца). Очевидна также положительная роль этой познавательной потребности в психическом развитии Сережи. Она стимулирует его активность, в том числе и речевую, даже делает его избирательно более общительным, вызывая у него положительные эмоции. В воспитании таких детей, в коррекционной работе с ними необходимо опираться, в первую очередь, на эти естественные потребности, склонности и интересы.

Антон Р., 10 лет, 4-й класс массовой школы

Раннее физическое развитие в пределах нормы. Речевое развитие с чертами опережения: первые слова – 9 месяцев, первые фразы – 1 год 2 месяца, развернутые фразы в 2 года. С раннего возраста педантичен. В детском саду был отгорожен от детей, не принимал участия в общих играх, не участвовал в ролевых играх. В 5,5 лет читал по слогам и считал до 20. В школе с 6 лет 10 месяцев. Учится ниже своих возможностей, на 3 и 4. Учителя о нем говорят, что «теоретически знает все, а практически – ничего». Домашние задания выполняет только с родителями. Трудно дается письмо. Отличается моторной неловкостью. В школе общается только с теми ребятами, которые его выбирают. Читать не любит. В течение длительного времени многократно перечитывает одну и ту же «Книгу будущих командиров». Из школьных предметов больше всего нравится математика, занимается в математическом кружке. С 8 лет увлекается исторической тематикой. Интересуется русской культурой, хочет посвятить себя ее восстановлению. С этой целью начал заниматься игрой на баяне как «истинно русском инструменте». Переписал древнерусскую азбуку. В 4-м классе усилилась несобранность, стал еще более отвлекаем на уроках, «погружался в свои мысли». Стал много рассуждать о строении Вселенной, говорил, что человеку отводится мало времени для жизни. С этого времени наблюдается психиатрами (дифференциальный диагноз между шизоидной психопатией и латентной шизофренией). Экспериментально-психологическое исследование выявило у мальчика опережающее его возраст развитие мыслительных операций (абстрагирования, обобщения, включения в класс, формально-логических операций). Самостоятельно и быстро решает задачу на пересечение классов. В умственном плане, не прибегая к практическому действию, может произвести классификацию геометрических фигур. Выполняет задание на включение дополнительных классов, требующее анализа соотношения множеств и подмножеств.

Наряду с этим при выполнении заданий «открытого типа», допускающих возможность многозначных решений и требующих предпочтений тех или иных признаков на основе собственных критериев испытуемого, он обнаруживал снижение уровня избирательности. Так, при сравнении понятий у него выявились склонность к актуализации сверхобщих неспецифических свойств предметов и малозначимых латентных признаков («ботинок и карандаш стучат»), тенденция к образованию вербальных комплексов, позволяющих условно и формально объединять разнородные предметы («ботинок и карандаш ходят, карандаш – по бумаге»), замена смыслового анализа формальным грамматическим анализом слов. В методике «Конструирование объектов», производя целостное конструирование, т. е. обобщая все 4 признака, актуализировал нехарактерные (нестандартные) для данного комплекса предметы (например, «острый, твердый, блестящий, тонкий – лед»). Отмеченные особенности создают впечатление определенной вычурности, необычности мышления.