Формирование личности ребенка в общении - Майя Лисина

Потребность детей в признании и поддержке подчеркивается многими исследователями. О наличии такой потребности у детей школьного возраста пишет Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова (Возрастные и индивидуальные…, 1967); на нее указывает Л. И. Божович, 1968 (Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина // Изучение мотивации., 1972). В общей форме о потребности человека в признании говорят А. Маслоу (A. Maslow, 1954) и С. Л. Рубинштейн (1973); утверждающий нужду человека в нежности Л. Фестингер (L. Festinger, 1954). О той же потребности фактически говорят и исследователи раннего возраста, называя ее потребностью в материнской заботе и любви (J. Bowlby, 1969; J. Dunn, 1977; R. Schaffer, 1977) или ласке (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина // Воспитание детей…, 1955; L. Gardner, 1972). При ближайшем рассмотрении оказывается, что потребность детей в признании и поддержке – это их стремление к общению, потому что только в результате этой деятельности они могут получить от окружающих оценку своей личности и реализовать стремление к общности с другими людьми.

Это общение не составляет «служебную» часть более широкой деятельности ребенка – познавательной или продуктивной, а обособлено от остальных видов взаимодействия и замыкается на себе. Характерной особенностью описываемого рода общения следует признать его сосредоточенность на личности людей – на личности самого ребенка, который ищет поддержки; на личности взрослого, который выступает как носитель правил нравственного поведения, и других людей, познание которых служит, в конечном счете, делу самопознания детей и познания ими социального мира. Поэтому мы и назвали мотивы третьей группы личностными. В отличие от познавательных и деловых мотивов общения, которые играют служебную роль и опосредствуют более далекие, конечные мотивы, рождающиеся из потребностей во впечатлениях и в активной деятельности, личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. В качестве этого последнего мотива перед ребенком предстает взрослый человек как особая личность, как член общества, представитель определенной его группы.

Описанные группы мотивов, перечисленные выше, были выделены применительно к контактам ребенка со взрослыми. Можно предполагать, что при общении сверстников перечисленные мотивы тоже имеют значение, хотя, по–видимому, отличаются некоторым своеобразием, как свидетельствуют первые работы в этой области (Я. Л. Коломинский, 1976; И. С. Кон, 1980; М. И. Лисина, Т. Д. Сарториус // Психология формирования личности…, 1980; Р. А. Смирнова, 1981). Так, некоторые работы заставляют думать, что маленькие дети, общаясь с ровесниками, мало видят их самих, но зато очень пристально всматриваются в свое собственное отражение в их «зеркале». Л. Н. Галигузова (1980) установила, например, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди трех товарищей того, с кем 15 раз (!) перед этим встречались наедине и подолгу играли. Даже дошкольники после 3–5 совместных занятий не всегда могут сказать, как зовут их друга; почти никогда не расспрашивают ровесников об их жизни (Р. А. Смирнова, 1981). Если ребенок этого возраста встречается со взрослым, то личный интерес к нему оказывается неизмеримо более глубоким.

Ведущие мотивы общения. Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов (Н. Н. Власова, 1977), а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности (М. И. Лисина // Проблемы общей…, 1978).

Полученные факты показали, что в первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей со взрослыми является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности детей. Работы А. Г. Рузской (Общение и его влияние…, 1974), С. Ю. Мещеряковой (1975), Г. Х. Мазитовой (Проблемы периодизации…, 1976) подтверждают этот вывод. Может показаться невероятным, как такой маленький ребенок воспринимает взрослого и себя в личностном плане. Конечно, личностные мотивы общения младенцев весьма примитивны. Они воспринимают лишь внимание и нежность старших и переживают самое аморфное, глобальное чувство своей значимости для них. Но все же для младенца личностные мотивы и доступны, и необычайно важны. Интересные аргументы в пользу такого взгляда содержат исследования Н. Н. Авдеевой (Проблемы периодизации…, 1976; Воспитание, обучение…, 1977; Экспериментальные исследования…, 1979; Исследования по проблемам., 1980).

В ее опытах экспериментатор сидел возле кроватки младенца. Он выбирал два примерно одинаковых по частоте действия ребенка и начинал одно из них сопровождать запрещением, а другое – разрешением. Запрещение состояло в том, что каждый раз, когда младенец, например, подносил игрушку ко рту, взрослый, наклонившись, улыбался и произносил: «Нет, так не надо!» – и качал головой. А потом запрещение сменялось разрешением, правда, уже другого действия (например, размахивания погремушкой), которое взрослый сопровождал каждый раз словами: «Да, так вот и делай!» Сеансов с запрещением было 7 подряд, по 5 запретов в сеанс, с разрешением – также 7. Порядок опытов с разрешением и запрещением был различен у разных детей.

Термины «запрещение» и «разрешение» были выбраны нами не случайно. Запрет не лишал ребенка ничего приятного и не причинял ему прямого неудовольствия, и потому его нельзя считать ни отрицательным подкреплением, ни наказанием. В голосе взрослого и его мимике выражалась лишь мягкая укоризна, и это делало запрещение отличным от разрешения даже для детей в возрасте 1,5 мес. Уже в 3 мес. младенцы оказались способными выделять в поведении взрослого запреты и разрешения, четко различать их; каждое запрещение взрослого угнетало действие ребенка, а разрешение усиливало его. При повторении запрещений у детей развивалось торможение, ослаблялись положительные эмоции, обеднялась общая картина поведения; последовательное же разрешение повышало радость детей, увеличивало число инициативных действий.

Но младенцы, оказывается, уже на 2–м мес. жизни скоро улавливали, что экспериментатор всегда относится к ним тепло и с нежностью. Отношение взрослого выражалось в знаках, остро ощущаемых детьми первых месяцев жизни: взрослый выбирал среди группы младенцев именно данного испытуемого; относил его на руках в соседнее помещение и по дороге заботливо его придерживал и произносил несколько успокаивающих нежных слов; в ходе опыта взрослый сидел рядом, внимательно следя за действиями ребенка и улыбаясь даже во время запрещений; после опыта взрослый снова брал бережно ребенка на руки и относил назад. И вот ребенок, пока взрослый нес его назад, с любовным вниманием всматривался в лицо взрослого, старался прильнуть к нему, издавал тихие звуки удовольствия, выражая свое удовлетворение от общения. Привязанность младенца ко взрослому возрастала от встречи к встрече независимо от того, что происходило на опытах: давал ли экспериментатор разрешения или накладывал запреты. По–видимому, помимо них младенец воспринимал и более общее отношение взрослого к себе как к субъекту, не зависящее от его (младенца) конкретных действий. Исследования Н. Н. Авдеевой показали удивительную чуткость младенца к ласке и нежности взрослого, даже если они сочетались с запрещениями, оказывающими на поведение младенца противоположное действие, чем знаки внимания.

Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка. В раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам (Т. М. Сорокина // Экспериментальные исследования…, 1976; Проблемы периодизации., 1976; 1977), но на первое место у них выдвигается стремление к совместной деятельности и соответственно те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. «Пустая», ни с чем не связанная ласка обычно раздражает малыша, заставляет его увертываться от поглаживающей руки, а похвала за успешное действие вызывает и особую радость ребенка, и даже опережающий ее поиск отношения взрослого. Мы наблюдали (М. И. Лисина // Развитие общения., 1974), что дети 2–3–го года жизни выражают свое расположение взрослым тем, что несут им свои игрушки, устраиваются играть поблизости, время от времени показывая взрослому какой–то предмет, приглашая вместе порадоваться ему.