Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие - Елена Кравцова

У позиции «пра-мы» есть два варианта, соответствующих двум фазам младенчества, но реализующихся в любом возрасте.

Первый вариант – это когда взрослый задает позицию «пра-мы» по отношению к крошечному ребенку первых недель жизни. Ребенок еще, по сути, не способен ни на что, кроме реакций на воздействия внешней среды и телесные ощущения, а взрослый активно включает его в происходящее, нося на руках и разговаривая с ним обо всем, что он делает и что происходит. В случае обучения детей старшего возраста или взрослых это вариант, когда обучающий задает смысл и содержание совместной с учащимся деятельности, и сам как бы «возглавляет» коллективный субъект, который при этом образуется.

Второй вариант позиции «пра-мы» ведет начало от жизнедеятельности младенца середины и второй половины первого года жизни. В это время ребенок уже неплохо овладел искусством общения. Он сам проявляет инициативу, требует взять его на руки, тянется в ту сторону, куда взрослый должен его нести, просит дать тот или иной предмет и т. д. Его общение невербально, но оно не делается от этого менее активным. Что касается обучения, то, при втором варианте позиции «пра-мы», «главой» коллективного субъекта становится учащийся, а обучающий поддерживает его, «ассистирует» ему.

Нельзя не заметить, что позиция «пра-мы» содержит в себе зерно позиций «над» и «под», но отличается от них тем, что партнеры по общению в ней, по сути дела, и не являются партнерами, а образуют коллективный субъект с общими целями и переживаниями.

Порой позиция «пра-мы» при обучении может внешне напоминать и «независимую» позицию. Это происходит, когда обучающий действует вроде бы сам, предоставляя ученику следить за собой. Но, при этом, он не подчеркивает свою «отдельность», а как бы представляет в своем лице обоих, и ученика и учителя. Внешними проявлениями их общности служат такие признаки, как часто употребляющиеся слова «мы», «мы с тобой», «мы с вами», а также телесное положение относительно друг друга. Если при «независимой» позиции люди, как правило, располагаются по отношению друг к другу вполоборота, находясь на зрительной периферии друг друга, то при позиции «пра-мы» можно наблюдать либо глазной контакт, либо положение рядом друг с другом в непосредственной близости, перед общим полем деятельности.

Обучение с использованием позиции общения «пра-мы» дает возможность поддержать ученика, дать ему ощущение успеха, когда сам он еще не освоил действие. С другой стороны, оно накладывает сильные ограничения на развитие самостоятельности и самообучения. Она, как и в случае с «независимой» позицией, используется почти исключительно при индивидуальном обучении, что тоже накладывает свои ограничения. Вместе с тем обучение в позиции «пра-мы» несет в себе мощный потенциал, позволяющий создавать с отдельным учащимся необходимый для дальнейшего коллективного или микрогруппового обучения задел, повышать их уверенность в себе и уровень притязаний, эмоционально поддерживать.

Как мы уже говорили, позиции общения по отношению к ситуации мы разберем в следующем параграфе.

Вопросы и задания

1. Приведите примеры видов обучения, которое реализуется с помощью разных позиций общения.

2. Какие позиции общения используются в данной книжке по отношению к читателю? Почему? Что они дают?

3. Как отличается общение при спонтанном и реактивном обучении?

Характер обучения и позиции общения

Расхожее выражение «повторение – мать учения» считается аксиомой, но оно же вызывает и самую резкую критику. Ведь почти все обучение, от детского сада до вуза и даже института повышения квалификации, построено на работе памяти, а качество этого обучения нередко оставляет желать лучшего.

Процесс работы с новым материалом почти всегда одинаков. Сначала преподаватель объясняет или демонстрирует его, затем учащиеся его воспроизводят. Это повторяется в домашних заданиях, устных ответах, самостоятельных работах, тестах. Главным критерием усвоения и, соответственно, результативности обучения является выполнение итоговой работы, где все «пройденное», ранее воспроизводившееся частями, требуется целиком.

Такое построение обучения совпадает с логикой работы памяти, когда для заучивания надо много раз повторять материал. В результате происходит запечатление, и субъект делается способным воспроизвести его. Так заучиваются наизусть стихи, тексты и музыкальные пьесы, способы решения задач, правила и определения.

Если обучение строится на заучивании, то оно совершенно точно прямое и, скорее всего, реактивное. С другой стороны, такое обучение имеет отношение лишь к непосредственной, механической памяти, а никак не к ее опосредствованным, интеллектуализированным видам.

Когда человек пользуется логической памятью, ему не нужны многократные повторения, потому что, поняв материал, он его присваивает с первого же раза. Тогда тезис «повторение – мать учения» перестает быть актуальным.

Основная критика обучения, в основе которого лежит память, связана с тем, что материал, казалось бы накрепко выученный, вскоре забывается. Кроме того, заучивание сколь угодно сложных вещей не влияет на развитие личности учащегося, не приводит к изменениям в его сознании.

Многие родители, желая как можно больше дать своему ребенку, начинают учить его важным, с их точки зрения, вещам как можно раньше. Для этого они записывают малыша в различные развивающие группы. Такое «развивающее» обучение в дошкольных группах, в силу возрастных особенностей детей, строится на основе тренировки так называемых «школьно-значимых» навыков и умений. Игровые формы, широко при этом используемые, остаются лишь формами и редко дают развивающий эффект.

И что же? Стоит ребенку на пару недель «выпасть» из этого процесса, заболев или уехав на каникулы, как все надо начинать с начала. Этот же эффект хорошо знают школьные учителя: после летних каникул детям всегда нужен достаточно долгий период повторения пройденного.

Но даже если обучение дошкольника не прерывалось, усердно поддерживаемое родителями в дни пропусков занятий, все равно полученные знания и умения мало изменяют ребенка, и даже не всегда помогают ему в выполнении этой же самой деятельности в других условиях. Например, дети, научившиеся в дошкольной группе чтению и счету, в школе иногда имеют не меньше трудностей, чем ребятишки, не проходившие такого обучения.

Итак, повторение далеко не всегда оказывается «матерью», и даже иногда становится «врагом» ученья. Ребенок, неправильно запомнивший материал, становится заложником своей ошибки, а тот, кто привык все заучивать, пользуясь отличной памятью, с трудом переходит на другие способы обучения.

В предыдущем параграфе мы говорили о двух классификациях общения. Одну их которых, основанную на позициях личности по отношению к партнеру, мы там же и разобрали.

Вторая классификация имеет своим основанием отношение субъекта к самой ситуации общения. Анализ обучения с этой точки зрения должен оказаться продуктивным для определения его характера.

Первую позицию по отношению к ситуации общения мы назовем «доситуативной». Человек, оказавшийся в такой позиции, не совсем так, как все остальные воспринимает смысл ситуации. Но все-таки он его по-своему воспринимает, и действует в соответствии с этим смыслом. Чаще всего это получается из-за того, что у такого человека в данной ситуации есть какое-то свое, не такое, как у других, содержание.

Можно вспомнить Иванушку-дурачка из сказки, в которой все время попадал впросак – то танцевал на похоронах, то плакал на свадьбе. Он все время оказывался в доситуативной позиции по отношению к ситуации, пытаясь выделить ее важные признаки, но вновь и вновь ошибаясь. Например, он думал, что раз много народу и музыка – это праздник, а оказалось, что похороны. Человек, находящийся в доситуативной позиции, все делает невпопад, некстати.

Доситуативность позиции общения при обучении может привести к тому, что нужное умение так и не будет освоено, причем даже при условии перехода от реактивного обучения к спонтанному. Известны случаи, когда люди самого разного возраста с нормальным умственным развитием многократно пытались, но так и не могли освоить учебную программу вуза или техникума. По ответам такого учащегося обычно создается впечатление, будто он ни разу не был на занятиях, хотя это может быть совсем не так. Эти ответы оказываются неточными, искажающими смысл, хотя по общему направлению они, как правило, находятся в рамках заданной темы.

Педагоги склонны видеть причину этого явления в недостатке внимания. В реальности же нередко оказывается, что сосредоточение у такого учащегося не просто нормальное, но даже лучше, чем у многих других. А вот понимает он все, что слышит и видит, как-то очень по-своему. Его внимание не ослаблено, а избирательно, но выбирает оно не то, о чем говорит преподаватель, а какой-то лично свой аспект, сквозь призму которого искажается и все остальное. Это проблема не познавательных процессов, а именно общения и взаимодействия, неумения слышать и видеть другого.