Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития - Юлия Костенкова

В качестве диагностического критерия Л. И. Переслени предлагает использовать способность детей концентрировать внимание на выполнении задания, так как это является важным условием успешной деятельности. Внимание детей рассматриваемой категории характеризуется следующими нейрофизиологические особенностями: снижение скорости переработки информации, о чем свидетельствует большая длительность скрытых приемов реакции выбора на максимальный сигнал по сравнению с нормой; вариабельность времени реакции выбора превышает этот показатель в норме, что отражает неустойчивое, рассеянное внимание; скорость переработки сенсорной информации существенно зависит от факторов, одновременно воздействующих на другие анализаторы, что говорит о снижении способности распределять и концентрировать внимание; динамика скрытых периодов реакции в процессе деятельности указывает на сниженную работоспособность детей, что более четко выявляется, если задание выполняется при одновременном воздействии на органы чувств дополнительных раздражителей. На протяжении обучения в младших классах у детей с задержкой психического развития выявляется неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Исходный уровень устойчивости внимания у первоклассников с задержкой психического развития примерно в два раза превышает показатели умственно отсталых ровесников. В течение первого года обучения он практически не изменяется. К четвертому классу устойчивость внимания сохраняется примерно на том же уровне.

Достаточно равномерно у детей рассматриваемой категории происходит развитие переключения внимания. Уровень распределения внимания у младших школьников с задержкой психического развития скачкообразно повышается на третьем году обучения, в отличие от нормы и умственно отсталых, у которых он постепенно возрастает при переходе к каждому последующему году обучения.

Долгий период сохраняется недостаточность произвольного внимания, что проявляется в быстрой истощаемости, слабой способности к сохранению устойчивости.

Г. И. Жаренковой было установлено, что неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей с задержкой психического развития имеют типические формы проявления:

• у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы;

• у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности (детям необходим непродолжительный период времени для включения в деятельность);

• у детей третьей группы отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Одним из характерных признаков задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти (Т. В. Егорова, Н. Г. Лутонян, В. Л. Подобед, Н. Г. Поддубная и другие). Исследователями были выявлены следующие особенности: снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; недостаточный объем и точность, низкая скорость запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; выраженное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, а также неумение самостоятельно организовывать свою работу по запоминанию; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; среди нарушений кратковременной памяти наблюдается повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции; быстрое забывание материала. Дети с трудом овладевают сложными видами памяти.

В связи с недостаточностью восприятия у детей с задержкой психического развития накапливается небольшой запас неполных конкретных представлений, а поскольку в основе воображения лежит возможность оперирования имеющимися у индивида представлениями, то воображение детей рассматриваемой категории также будет недостаточно развито. В большинстве случаев у детей преобладает воссоздающее воображение над творческим. Однако в процессе коррекционно-развивающей работы, по мере увеличения опыта практической деятельности детей, накопления знаний об окружающем мире, формирования понятий, развивается творческое воображение (Е. А. Медведева, Н. А. Цыпина и другие).

Особенности мышления детей с задержкой психического развития исследовали В. А. Авотиньш, Т. П. Артемьева, Т. В. Егорова, З. И. Калмыкова, В. И. Лубовский, Т. Д. Пускаева, Т. В. Стрекалова, У. В. Ульенкова и другие ученые. Были выявлены следующие особенности.

Обнаруживается выраженное отставание и своеобразие в развитии познавательной деятельности этих детей. Как и в норме, у детей с задержкой наблюдается неравномерность развития разных видов мышления – более быстрый в начале темп развития наглядно-действенного мышления с возрастом замедляется. Наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Отставание выявляется уже в ранних формах мышления – наглядно-действенном и наглядно-образном. В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление. Выявляется недостаточность наглядно-образного мышления (например, на этапе начала систематического обучения дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном противопоставлении его другим, при переключении с одного принципа классификации на другой).

Исследование развития продуктивного мышления выявило, что от второго к четвертому году обучения улучшение показателей развития мышления у детей с задержкой психического развития выражено значительно меньше, чем у нормы (З. И. Калмыкова).

Мышление подростков остается преимущественно конкретным, поверхностным, существенного развития словесно-логического мышления не отмечается.

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. Например, при анализе предмета или явления дети, как правило, называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и тонкостью (дети с задержкой выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники).

Процесс обобщения во многом зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Поскольку обобщающие понятия у детей с задержкой психического развития носят диффузный, слабо дифференцированный характер, то они обычно могут воспроизвести то или иное понятие только после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, в то время как нормально развивающиеся дети выполняют это задание после предъявления им одного-двух объектов. Особенно большие трудности дети испытывают при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений.

Найденный во время решения конкретной задачи принцип деятельности дети могут переносить в несоответствующие условия. Одной из причин таких ошибочных решений является неправильная актуализация обобщающих понятий (например, вместо того, чтобы рассмотреть с разных сторон изображенные предметы, дети с задержкой воспроизводят относящееся к одному из них родовое понятие, не замечая, что остальные объекты не могут быть объединены в одну группу по тому же признаку). По характеру и результатам самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с задержкой психического развития отличаются как от нормально развивающихся, так и от умственно отсталых – наиболее характерными ошибками детей с задержкой является попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам. При проведении операции классификации основная трудность для детей с задержкой психического развития связана с тем, что они не могут мысленно совместить два и более признака предмета или явления. Но такая деятельность оказывается успешной при возможности практических действий с объектами классификации. Даже владея мыслительной операцией (например, классификацией), дети с задержкой психического развития затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности, в этом проявляется недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решениям. На этапе начала систематического обучения, как правило, основные мыслительные операции у детей не сформированы на словесно-логическом уровне. Это проявляется, прежде всего, в том, что дети не владеют иерархией понятий; осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им практически не доступно; задания на классификацию выполняются на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть; наиболее доступны задания по аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт – при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко сформированных представлений и неадекватного их воспроизведения; словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем более простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались.