Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - Михаил Студеникин

В книгах для чтения и на специальных внеклассных занятиях Н. И. Кареев предлагал знакомить учеников с историей материальной культуры и изобразительного искусства, рассказывая при помощи «волшебного фонаря» об одежде, жилище, орудиях земледелия и ремеслах, технических изобретениях, архитектуре зданий, статуях и картинах. То есть это дополнительные сведения, подробности о главных фактах, исторические анекдоты, все то, что дополняет и делает интересным курс истории. Эти стороны культуры он советовал «обходить молчанием в учебниках истории» или упоминать о них лишь для систематизации изложения. Таких сведений не должно быть в учебнике, поскольку он является «остовом здания исторического преподавания». Этот остов не могут «заслонять» все второстепенные постройки (140, 6).

В) Социологическое или сравнительно-историческое направление и его реализация в учебниках Р. Ю. Виппера

Иная научная позиция была у сторонников социологического направления, подразделявшегося на левое, примыкавшее к легальному марксизму и экономическому материализму, и правое, приближающееся к взглядам либералов. К первому примыкали М. Н. Покровский и Н. А. Рожков, попытавшиеся впервые в России написать учебники по отечественной истории с позиций исторического материализма, ко второму – Р. Ю. Виппер.

Авторы этого направления считали, что не существует единой линии исторического развития, а есть только одни и те же социальные типы, отличающиеся индивидуализацией формы, а не содержания. Каждый тип в своем развитии прошел несколько общественных форм, причем формы одного типа сходны с формами другого. Задача историка заключается в том, «чтобы в общих повторяющихся явлениях в разных странах открыть основные черты определенного типа в какой-либо сфере жизни народа» (285, 28). Этапы развития человечества, их повторяемость в истории всех народов позволяли показать сравнительно-исторический метод.

Сторонники сравнительно-исторического направления полагали, что ученик проявит самостоятельность мышления, если будет сравнивать аналогичные явления истории. Такие сравнения невозможны при всемирно-историческом подходе, поскольку приводимые факты «разъединяют историю отдельных народов». Надо заменить всемирно-историческую точку зрения на сравнительно-историческую. Коль парламентаризм является самой характерной чертой истории Англии, а абсолютизм истории Франции, то изложение этих явлений займет большее место в курсе всеобщей истории. Однако учителю необходимо из урока в урок выделять те из фактов и явлений, пусть даже самых незначительных, если они в дальнейшем дадут материал для аналогий и выводов, если они позволят показать учащимся, что сходные явления всегда и везде ведут к одинаковым результатам (85, X).

На основе сравнительно-исторической или социологической точки зрения предлагал строить изложение курсов истории Р. Ю. Виппер. Прежде всего ученикам надо показать, как возникает данное общество, какие стадии развития оно проходит, помочь им «уяснить» те силы, которые действуют в данном обществе, определяя историческое развитие народа. Важнейшая задача изучения истории состоит в том, чтобы разъяснить ученикам, как возник современный мир, в частности на основе европейско-американской цивилизации.

Для новых учебников надо было выбирать материал, который позволял бы показать непрерывное движение человечества вперед, то есть прогресс в жизни человечества. В школьных курсах истории предлагалось рассматривать не человечество в целом, поскольку оно представляет цепь случайно связанных групп, а движение человеческого общества, историю общественных отношений, обращая внимание на типичное и характерное. В систематическом курсе истории учеников надо знакомить с главными типами общественных форм и основными моментами общественного развития. Причем на первом месте должны быть условия роста или падения общества и государства, взаимодействие элементов внутри общества (201, 50).

Коль цель изучения истории заключается в том, чтобы выяснить, как возникает и развивается человеческое общество в «более или менее ограниченных рамках» с взаимодействием различных элементов, то отпадает необходимость излагать события в весьма «случайном» хронологическом порядке, а следует выбирать материал по доступности, отчетливости и яркости процессов и явлений, на основе которых можно показать как развивалось общество (201, 38).

Идеи Р. Ю. Виппера были поддержаны историками и педагогами, поступали предложения положить их в основу изучения как всеобщей, так и отечественной истории: и там и тут должны сравнительно изучаться типичные и наиболее яркие процессы истории, например, германских народов и славянских на Западе и русского народа на Востоке. Рассматривая государственные учреждения и социально-политические отношения, учителю надо обращаться к знаниям учащихся, полученным ранее при изучении стран Древнего Востока и античного мира. Такое сравнение поможет учащимся понять, что сходные процессы и явления всегда и везде вызывают одинаковые следствия.

Прием сравнения может, например, применяться при изучении особенностей Новгородской республики. Отсутствие формального голосования на Новгородском вече ученики лучше поймут и усвоят, если сопоставить с вече гомеровских ахейцев, народное собрание спартанцев и германское народное собрание эпохи Тацита. Такое сопоставление подведет учащихся к выводу, что «решение дел без формального голосования не исключительно русское явление, что оно характеризует определенную раннюю стадию политической жизни народов, что формальное голосование это результат значительной эволюции политической жизни». Эти важные образовательные выводы ученики могут сделать самостоятельно на основе приведенного выше ценного методического приема (152, 78–79).

Однако фактический материал в таком случае выполняет второстепенную роль, а сами исторические события призваны лишь подтверждать общий ход явлений. Если факт подходит для иллюстрации общего хода явлений, то его включают в учебный процесс, если не подходит, то его исключают. При формировании исторических и социологических понятий за основу берутся не единичные факты, а типичные для эпохи явления (201, 59).

Задача учеников как раз и заключается в том, чтобы уметь различать сходные общественные формы и их последовательность в развитии, а не в том, чтобы заучивать конкретные факты. Как говорил об этом в 1906 г. на съезде учителей и деятелей средней школы М. Н. Коваленский, «надо показать исторические законы, а они есть во всяком отделе истории. Можно было бы показать их на истории Мексики и Китая» (9).

Для сторонников всемирно-исторической точки зрения на изложение событий истории такая позиция была просто недопустима, поскольку мало знать отдельно «выхваченные части» исторического процесса, а надо знать его в целом, понимать важнейшие этапы и результаты, характеристики особенностей эпох. В процессе исторического развития нужно раскрыть эволюционную последовательность перехода от одной эпохи к другой в их специфических чертах, поступательный ход развития общества.

Критикуя социологический подход к построению курсов истории, Н. И. Кареев указывал, что предмет исторической науки состоит не в поиске повторяющихся процессов, а в нахождении и изучении новых фактов. Вопросами социологии должна заниматься социологическая наука, а Р. Ю. Виппер предлагал при изучении истории рассматривать закономерности возникновения сходных явлений в политике, социальной истории, культуре. На его взгляд, основная задача школьной истории – изучение фаз и законов. Однако, по мнению оппонентов, построение курсов истории на основе аналогий педагогически нецелесообразно, немыслимо с научной точки зрения, поскольку многие яркие явления истории не находят себе аналогий. Возможность сравнения явлений, находившихся в одинаковых плоскостях, имеется и при изучении учебных курсов, написанных на основе всемирно-исторической концепции.

Представители всех направлений эволюционизма считали важным развить в учащихся сознание того, что в истории нет резких скачков, что каждая последующая форма в любой области истории развивается естественным путем из предыдущей. Такой подход поможет предостеречь «будущих граждан от революционных выступлений и предохранит их от утопической уверенности в том, что группа людей может ускорить или задержать ход исторического развития» (120, 16). Революции, сопровождаемые анархией, бунтом, нарушают постепенное, эволюционное развитие общественной жизни, они противоестественны нормальному состоянию общества.

Идеи эволюционистов были подтверждены на I съезде учителей городских училищ: 1) история должна помочь учащимся уяснить идею эволюции, познакомить с главнейшими этапами в развитии человечества; 2) ученики должны усвоить, что развитие каждого государства идет по общим для всех государств этапам; 3) учащихся надо подготовить к пониманию действительности (18, 355).