Гендерная психология - Коллектив Авторов

Контрольные вопросы

1. Дайте характеристику гендерного и полоролевого подходов в образовании.

2. Что входит в понятие «гендерное равенство»?

3. Что такое гендерное измерение в образовании?

4. Какой из изученных подходов более гуманистичен и дает личности большую свободу выбора? Поясните вашу точку зрения.

Список литературы

1. Арутюнян М. Ю. Гендерные отношения в семье // Материалы Первой Российской школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай–96». – М.: МЦГИ, 1997. С. 136–141.

2. Бем С. Л. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. – М.: РОССПЭН, 2004. – 331 с.

3. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки: два разных мира. – СПб.: Тускарора, 2000. – 180 с.

4. Еремеева В. Д. Мальчики и девочки. Учить по–разному, любить по–разному. Нейропедагогика – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. – Самара: Учебная литература; Корпорация «Федоров», 2007. – 157 с.

5. Захаров А. И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). – СПб: РЕС–ПЕКС, 1995. – 190 с.

6. Каган В. Е. Половое воспитание детей: медико–психологические аспекты. – Л.: Медицина, 1988. – 155 с.

7. Клецина И. С. Гендерная социализация. – СПб.: Изд–во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. – 92 с.

8. Клецина И. С. Психология гендерных отношений. Теория и практика. – СПб: Алетейя, 2004. – 403 с.

9. Кон И. С. Вкус запретного плода: сексология для всех. – М.: Семья и школа, 1997. – 459 с.

10. Кон И. С. Меняющийся мужчина в меняющемся мире // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. С. 73–93.

11. Кутовая Н. Комментарии к курсу «Гендерная социализация и образование: теория и практика» // Интернет ресурс: http://ivanovo.ac.ru/icgs/material/pl3.htm.

12. Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход. – СПб., 2000.

13. Омельченко Е. Становление гендера: Кто и что помогает нам стать собой, а также женщинами и мужчинами // Гендер для «чайников». – М: Звенья, 2006. С. 85–106.

14. Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса. – М.: МГУ, 2001.

15. Паченков О. Формирование гендерной идентичности у ребенка: случай Ани // Гендерное устройство: социальные институт и практики: Сб. статей / Под ред. Ж. В. Черновой. – СПб., 2005. С. 51–70.

16. Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности. – М.: Прометей, 1996. – 42 с.

17. Попова Л. В. Что нужно знать воспитателям о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. С. 40–48.

18. Пушкарева Н. Л. Гендерная асимметрия современной социализации и перспективы гендерной педагогики // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. С. 25–32.

19. Рабжаева М. В. Круглый стол: «Раздельное обучение: за и против» // Посиделки: Информационный листок. – 2002. № 3. С. 7–9.

20. Созаев В. В. Раздвигая границы толерантности: гендерная педагогика как методика воспитания антисексизма // Вестник Владивостокского государственного университета экономики и сервиса. 2006. № 1. С. 120–124.

21. Штылева Л. В. Основные понятия и важнейшие термины // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. С. 77–87.

22. Штылева Л. В. Оценка эффективности гендерного просвещения педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. С. 58–67.

23. Штылева Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании // Интернет ресурс: http://www.ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil.htm.

24. Штылева Л. В., Пушкарева Н. Л. От теории к практике. Как мы можем это изменить? // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. С. 94–104.

25. Ярская–Смирнова Е. Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 102–110.

26. Komarovsky M. Functional Analysis of Sex Roles // American Sociological Review. 1950. No. 15. P. 508–516.

Приложение

Характеристики гендерного и полоролевого подходов в образовании

Глава 24

Гендерная экспертиза урока

М. Л. Сабунаева

Вводные замечания

Образование – это один из важнейших социальных институтов, способствующих не только передаче знаний, умений, навыков от поколения к поколению, а также сохранению и передаче социального опыта, но и развитию личности, ее становлению и самоактуализации. Школа, таким образом, выступает как один из основных институтов социализации. Как и другие социальные институты, школа активно воспроизводит существующие в обществе представления, в том числе представления о мужчине и женщине.

Основной формой обучения в современной школе является урок. В процессе урока на ребенка влияет множество различных факторов, среди которых цели урока, формы и методы обучения, содержание урока, учебные материалы, поведение учителя и др. Все эти факторы могут иметь гендерную окраску; именно их анализ составляет основное содержание гендерной экспертизы.

Е. Р. Ярская–Смирнова [7] предлагает понятие «скрытый учебный план» – «это, во–первых, организация самого учреждения, включая гендерные отношения на работе, гендерную стратификацию учительской профессии. Во–вторых, сюда относится содержание предметов, а в–третьих, стиль преподавания. Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают гендерные стереотипы, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное». Скрытый учебный план, таким образом, – это то содержание обучения, те отношения, складывающиеся вокруг обучения, которые неосознанно передаются ребенку системой образования и имеют свой результат – чаще всего в виде неосознанных представлений и установок. Выявление «скрытого учебного плана» также может составлять содержание гендерной экспертизы.

«Гендерная экспертиза образовательных программ и учебных пособий – это их препарирование (деконструкция) с целью выяснения, каким образом они влияют на гендерную социализацию детей, какие гендерно–насыщенные понятия и образы для этого используют, как при этом изменяются потенциальные возможности самореализации детей обоего пола» [6]. Таким же образом может быть выведено определение гендерной экспертизы отдельно взятого урока – это выявление влияния урока как основной единицы обучения на гендерную социализацию детей, выявление гендерных стереотипов и сексистских установок в содержании урока и поведении учителя.

Л. В. Штылева выделяет правовую основу гендерной экспертизы [5]:

• документы ООН о Правах человека, Конвенция ООН «О ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин» (1979), Конвенция МОТ № 156 «О равном обращении и равных возможностях для трудящихся мужчин и женщин: трудящиеся с семейными обязанностями»;

• ст. 19 (п. 3) Конституции РФ, формулирующая принцип равноправия людей независимо от пола;

• «Закон об образовании» РФ, в котором высшей целью образования и воспитания признается всестороннее и гармоничное развитие личности.

В последние годы в России гендерная экспертиза уроков и учебных пособий не является особенно популярной. Лишь отдельные работы посвящены данному вопросу [2, 4]. В то же время, к сожалению, издаются работы, поощряющие внедрение гендерно–стереотипного подхода в образовательный процесс без проведения гендерной экспертизы [например, 1, 3].

Также см. «Вводные замечания к семинару «Гендерный подход в практике школьного психолога»».

Цель занятия

Формирование гендерной ориентации личности через практическую работу по осуществлению гендерной экспертизы.

Оснащение

1. Видеомагнитофон.

2. Видеокассета с записью школьного урока (профессиональная или любительская съемка).

3. Ватман и маркер или доска и мел.

Порядок работы

Занятие проводится в групповой форме. Семинар проводится после прочтения студентам лекции о гендерном подходе в педагогике. Для проведения занятия используется видеозапись любого урока, заготовленная заранее. Желательно записать на видеопленку такой урок, где содержится максимум форм взаимодействия учителя с учениками (например, это может быть открытый урок или урок устного опроса). При записи урока нельзя предупреждать учителя о ее реальной цели.

Экспертиза может производиться и прямо на уроке, однако здесь возникают дополнительные трудности, связанные с присутствием в классе большого числа студентов.