Формирование личности ребенка в общении - Майя Лисина

Влияние общения прослеживалось в различных сферах психического развития ребенка:

1) в самой области общения (Х. Т. Бедельбаева, 1978б; Е. О. Смирнова, 1980);

2) в области любознательности детей (Д. Б. Годовикова, 1976; Сарториус Т. Д. // Проблемы общей…, 1979);

3) в сфере их эмоциональных переживаний (С. Ю. Мещерякова // Общение и его влияние., 1974);

4) при формировании любви ко взрослому (С. В. Корницкая, 1973) и дружеских привязанностей к ровесникам (Р. А. Смирнова, 1981);

5) в сфере овладения речью (М. Г. Елагина, 1977а, б; А. Г. Рузская // Общение и его влияние., 1974);

6) в сфере личности и самосознания детей (Н. Н. Авдеева, М. И. Лисина; И. Т. Димитров; А. И. Силвестру // Исследования по проблемам…, 1980).

Мы не станем останавливаться здесь подробнее на этих работах, потому что в последующих главах о них еще будет идти речь. Пока достаточно указать, что влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка – от процессов восприятия до становления личности и самосознания. Сказанное дает нам право утверждать, что общение – действительно решающий фактор общего психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве.

Пути влияния общения на психическое развитие детей

Проведенные под нашим руководством исследования позволяют проследить некоторые пути, по которым осуществляется воздействие общения на те или иные стороны психики ребенка.

Так, для самых маленьких детей очень важно, что взрослый – необыкновенно богатый источник разнообразных воздействий. Младенец, еще не умеющий передвигаться и вынужденный ожидать, когда неподалеку от него что–то случится, в лице взрослого имеет динамичный объект, приближенный к нему (особенно при кормлении и гигиенических процедурах) на самое лучшее для эффективного восприятия расстояние. Взрослый одновременно адресуется к разным чувствам ребенка – зрению, слуху, обонянию и осязанию; он стремится привлечь внимание младенца, варьируя, видоизменяя свои воздействия с учетом реакций младенца; взрослый сосредоточенно ловит еще такое неустойчивое, слабое внимание детей. Таким образом, общение с ухаживающим за ним взрослым становится для ребенка источником не сравнимых ни с чем других ярких, переменчивых и лично адресованных ему воздействий, без которых младенец может испытывать недостаток впечатлений.

Сторонники необихевиористского направления часто говорят о «сенсорном голоде» детей (L. Yarrow, 1961). Но механистический подход к общению в рамках этого направления приводит их к ложным выводам. Так, например, Л. Каслер (L. Casler, 1965) полагает, что чем больше взрослых ухаживают за ребенком, тем лучше для детей: ведь количество воздействий при этом увеличивается! Между тем частая смена воспитателей вредна для младенца: он не успевает установить личностные связи ни с одним из них, не может уловить их индивидуальных требований, становится беспокойным и тревожным. Поэтому понимание достоинств взрослого как объекта для восприятия младенца необходимо соотносить с учетом его гораздо более важных качеств как субъекта общения с ребенком. Там, где объектные качества вступают в конфликт с субъектными (как при бесконечной смене воспитателей), первые идут во зло. Кроме того, с возрастом, когда активность детей многократно повышается и они способны сами легко отыскивать новые впечатления, бродя по дому или за его пределами, значение объектных качеств взрослого уменьшается.

Еще один путь воздействия общения на развитие детей – это обогащение опыта ребенка. Взрослый знакомит малышей с книгами, берет их с собой в путешествия, он открывает для них мир музыки. Да и в самом общении взрослый, обращаясь к детям и откликаясь на их призыв, дает детям возможность испытывать сладость утешения, впервые открыть для себя радость взаимопонимания, несравненное удовлетворение от сопереживания, от чувства общности, совпадения своих мнений и оценок со взглядами мудрого и намного более опытного старшего человека.

Далее, в общении взрослые нередко прямо ставят перед детьми задачу овладеть каким–то новым знанием, новым умением. Настаивая на решении задачи, взрослые добиваются того, что ребенок с нею справляется. В качестве примера можно сослаться на овладение речью. Ничто в предметной действительности не заставляет ребенка заговорить. Лишь требования взрослых да реально создаваемая ими необходимость вынуждают ребенка проделать гигантский труд, который для этого требуется. Когда ребенок овладевает словом, перед ним раскрываются поистине необозримые горизонты для развития мышления и самосознания, для овладения самым ценным в копилке человеческого знания. Однако мы не хотим, чтобы сказанное было воспринято как согласие с позицией психологов, считающих, что приобщение ребенка к человеческой культуре – это насильственная акция ломки каких–то природных тенденций детей (такой взгляд восходит к 3. Фрейду // Г. Уэллс, 1968). Напротив, мы постоянно наблюдаем в своих исследованиях, что ребенок, состоящий в тесном общении со взрослым, с огромным желанием стремится походить на него, действовать по его образцу. В отношении речи и предметных действий это отлично описал на примере своего внука Андрея Д. Б. Эльконин (1978б). В общении задача, выдвигаемая взрослым, естественно, с готовностью принимается ребенком; в общении ребенок черпает и энергию для ее решения.

И тут мы обнаруживаем еще один путь влияния общения на развитие психики детей – это подкрепление взрослым усилий ребенка, их поддержка и коррекция. Нет сомнения, что открытый И. П. Павловым (1949) закон образования временных связей в самом широком смысле слова приложим к рассматриваемому случаю. Любимый ребенком взрослый, значимый для него человек своим одобрением подкрепляет его успешные действия, способствует их закреплению, а упрек взрослого играет для него роль дифференцировочного, отрицательного сигнала и ведет к тому, что ребенок отказывается от неодобряемого действия, затормаживает его. Однако мы хотели бы предостеречь от упрощенной и потому ложной интерпретации, которую получили законы высшей нервной деятельности (ВНД) И. П. Павлова у сторонников бихевиористской концепции «социального научения» и «обусловливания» (В. Skinner, 1943; H. W. Stevenson, 1965; У. Бижу, Д. Баер, 1966; Y. ВгаскЫП, 1967). Они не учитывают особой природы подкрепления, возникающего в ходе общения между людьми, и видят лишь количественные различия между голодом в прямом смысле слова, «сенсорным голодом» и «голодом на общение» (J. Gewirtz, 1959v, 1961). В результате социальная по своей природе коммуникативная деятельность превращается в общебиологическую активность, и для ее понимания охотно привлекаются результаты опытов с животными, например знаменитых опытов X. Харлоу с макаками–резусами (Н. Harlow, M. Harlow, 1970). Между тем влияние словесно выраженной оценки взрослого на деятельность ребенка можно понять лишь в том случае, если проанализировать ее подкрепляющее (в терминах учения о ВНД) действие с учетом не только динамических, но, прежде всего, содержательных особенностей происходящего при этом процесса. А для этого приходится выйти за рамки физиологии и проделать специфический анализ. Главное состоит в том, чтобы понять природу коммуникативной потребности, на которой основано подкрепляющее действие исходящих от взрослого мнений и оценок. Но об этом мы поговорим подробно в следующей главе.

Важнейший путь влияния общения на психическое развитие детей состоит в том, что ребенок в контактах со взрослым наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания. Мы не склонны описывать указанное явление с помощью термина «идентификация», поскольку он тесно связан с фрейдистской концепцией. В последние годы его охотно применяют психологи различных направлений, но, на наш взгляд, едва ли правильно использовать понятие, выдвинутое в рамках неприемлемой теории, – ведь оно обязательно носит печать использования его для иных целей. «Идентификация» чрезмерно расширительно объединяет разнообразные явления, куда входит в качестве частного случая и стремление следовать примеру любимых, вообще, значимых людей. Кроме того, это понятие не позволяет проследить связь такого стремления с общением. Мы же связываем указанное стремление с отношением ко взрослому, которое складывается у ребенка в процессе коммуникативного взаимодействия с ним.

Мы не ставили целью исчерпывающим образом указать все пути влияния общения со взрослыми на развитие психики в онтогенезе, а хотели назвать лишь те из них, которые имеют основное значение для детей раннего дошкольного возраста.

Все сказанное выше относится главным образом к общению ребенка со взрослыми. Но на детей, несомненно, воздействует также и общение со своими сверстниками. В научной литературе пока нет единодушного мнения о роли и путях влияния общения с ровесниками на развитие психики маленького ребенка. Это отмечают У. Хартап (W. Hartup, 1970), Дж. Брайан (J. Bryan, 1975), Я. Л. Коломинский (1976) и многие другие психологи. В нескольких своих публикациях (М. И. Лисина; М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова // Исследования по проблемам…, 1980) мы постарались рассмотреть этот вопрос. Основываясь на наблюдениях общения между детьми раннего и дошкольного возраста, мы выдвинули гипотезу, согласно которой контакты ребенка с ровесниками имеют основное значение для раскрытия его творческого, оригинального начала. Отсутствие ограничений и запретов старших способствует, по нашим данным, повышенной раскованности детей и их свободному самовыявлению. Выдвинутая нами гипотеза в настоящее время проверяется в экспериментальных исследованиях сотрудников лаборатории психического развития и воспитания дошкольников в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.