Лекции по общей психологии - Александр Романович Лурия
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Совершенно иной характер носит практическая интеллектуальная деятельность человека, которую в ряде зарубежных психологических исследований принято отделять от теоретической интеллектуальной деятельности и считать протекающей целиком в наглядном плане, без какого-нибудь существенного участия речи.
Этот взгляд оказался глубоко ошибочным. Как показали исследования, конкретная практическая деятельность протекает в пределах наглядного поля и целиком подчиняется законам непосредственного наглядного восприятия у маленького ребенка. Однако у него она очень скоро начинает определяться общением со взрослыми, а затем приобретает сложный, специфически человеческий характер, включая в свой состав новые формы речевого анализа и речевого планирования интеллектуальной деятельности.
Полную зависимость сложного «интеллектуального» действия от непосредственного зрительного восприятия можно наблюдать только у ребенка 2–2,5 лет.
Если натянуть перед ребенком три нитки, к одной из которых прикреплен привлекающий внимание ребенка предмет, ребенок без труда схватывает нужную нитку и притягивает ее к себе. Если отвести нитку, к которой прикреплен предмет, в сторону, то ребенок не в состояния выделить нужный конец и обычно тянет за ту нитку, которая пространственно расположена ближе к цели.
То же происходит, если предложить ребенку рычаг, к одному из концов которого прикреплен привлекающий ребенка объект, а к другому – ручка. В этом случае ребенок 2–2,5 лет начинает либо непосредственно тянуться к объекту, либо притягивать к себе ручку, тем самым отдаляя от себя привлекающий объект. Реагировать не на наглядно воспринимаемое поле, а на «правило» рычага ребенок не может, и многократные повторения опыта не проводят к нужному эффекту.
С развитием ребенка непосредственный сенсомоторный характер действий меняется, выделяется специальная фаза предварительной ориентировки в ситуации. Ребенок начинает решать предложенную ему практическую задачу, сначала осматривает ситуацию, чтобы в дальнейшем подчинить свои действия плану, выработанному в процессе предварительной ориентировки.
Такое выделение стадии предварительной ориентировки в задаче существенно повышает успешность ее решения.
Советскими психологами было прослежено, как постепенно формируется у ребенка организованное решение задачи нахождения нужного пути в простейшем лабиринте. С переходом от младшего дошкольного возраста к старшему большее число детей начинает предварительно ориентироваться в условиях лабиринта. В опытах, где ребенку предлагается предварительно просмотреть нужный путь в лабиринте и только после этого начать действовать, ребенок 4–6 лет сравнительно свободно справляется с данной задачей. Ребенок 5–7 лет решает ее полностью правильно, в то время как при попытках непосредственного решения задачи (без предварительной ориентировки в ее условиях) он продолжает делать много ошибок.
Следовательно, у детей 4–6 лет складывается новый тип поведения, в котором выделяется стадия предварительной ориентировки в условиях задачи и схема ее дальнейшего решения.
Дальнейшие исследования показали, что выделение предварительной ориентировки в условиях задачи складывается постепенно, первоначально носит характер предварительных действенных проб, и лишь позднее эти действенные пробы заменяются наглядным анализом ситуации, протекающей в процессе рассматривания условий задачи. Этот процесс отчетливо выступает в специальных опытах, при которых ребенок должен решать задачу с правильным манипулированием рычагом, причем в одних случаях ему давалась возможность производить предварительные действенные пробы, а в других разрешалось лишь предварительно разглядывать картинку, изображающую схему такого опыта. Ориентировка с помощью действенных проб дает значительно больший процент успешного решения задач, чем одно лишь наглядное рассматривание схемы предлагаемой ребенку задачи.
На дальнейших ступенях развития ребенка (6–7 лет и старше) развернутая ориентировка путем наглядно действенных проб становится доступной, и процесс предварительной ориентировки приобретает характер внутреннего интеллектуального действия. Было бы, однако, ошибочным думать, что развитие сложных форм интеллектуального поведения ребенка протекает простым путем постепенного перехода от непосредственных, развернутых проб к выделению фазы предварительной ориентировки в условиях задачи благодаря ее внутреннему анализу.
Еще в ранних наблюдениях за поведением младенца, проведенных известным немецким психологом К. Левином и его сотрудниками, было отмечено, что ребенок второго года жизни, который безуспешно тянется к привлекающему его предмету и не может достать его, часто прекращает свои непосредственные попытки и обращается к присутствующему при опыте взрослому, пытаясь привлечь его внимание и заставить его помочь достать привлекающий предмет. Уже очень рано действие ребенка превращается в действие социальное, ребенок пытается овладеть предметом через посредство взрослого. Этот путь овладения ситуацией через общение со взрослым становится более выраженным и начинает доминировать, когда ребенок овладевает языком.
Л. С. Выготский отмечал, что у ребенка 3–4 лет каждое затруднение в решении какой-либо практической задачи вызывало взрыв речевых реакций, которые расценивались психологами (в частности, известным швейцарским психологом Ж. Пиаже) как «эгоцентрическая речь», не имеющая практического значения и проявляющая лишь желания ребенка. Л. С. Выготский показал, что эта «эгоцентрическая» (т. е. не обращенная ни к кому) речь на самом деле носит с самого начала социальный характер. Она фактически обращена к взрослому, в ней ребенок сначала формулирует просьбу или требование помочь ему в решении задачи, затем его речь начинает отражать реальную ситуацию, как бы «снимать слепок» с этой ситуации, анализировать ее и планировать возможное решение. Таким образом, речь ребенка, сначала обращенная к взрослому, постепенно становится средством ориентировки в ситуации (наметить пути решения задачи, создать план своей деятельности).
Эволюция речи была прослежена немецкими исследователями Ш. Бюлер и Гетцер, которые, наблюдая за развитием процесса рисования у ребенка, показали, что речь ребенка раньше отражает уже сделанный рисунок и называет его, затем начинает сопровождать его, а затем начинает предшествовать рисунку и принимать активное участие в формировании плана предстоящего действия.
Факт участия речи ребенка в его практической деятельности и в решении сложных практических задач наглядно показывается в опытах, которые были проведены в школе советского психолога А. В. Запорожца – его сотрудницей Г. И. Минской. В этих опытах были взяты дети, которые ранее не могли решить практическую задачу, связанную с овладением простейшим рычагом, одна группа детей обучалась решению этой задачи в ситуации, где один ребенок был изолирован от других детей; другая группа решала ту же задачу в условиях «парного опыта», где ребенку давалась возможность активно общаться с другим своим сверстником и вместе решать эту задачу. Наблюдения показали, что у детей 3–4 лет ситуация «парного опыта» приводила к тому, что у них возникала активная речевая деятельность, дети начинали задавать друг другу вопросы, попытки импульсивного решения, не опирающиеся на осмысленную ориентировку в ситуации, тормозились, и ребенок, обращаясь к своему
