Введение в профессию «психолог» - Игорь Бачков

Литература

1. АсмоловА. Г., Нырова М. С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно–историческая перспектива. — Новгород, 1993.

2. Барбакова К. Г., Мансуров В. А. Интеллигенция и власть. — М.: Институт социологии АН СССР, 1991.

3. Климов Е. А. Введение в психологию труда. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.

4. Лосев А. Ф. Дерзание духа. — М.: Политиздат, 1988.

5. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996.

6. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым. — М.: Прогресс, 1987.

7. Фромм Э. Человек для себя. — Мн.: Коллегиум, 1992.

Глава 3

Этические проблемы профессионального самоопределения психолога

1. Основные варианты и уровни рассмотрения этических проблем в психологии

Мы разделяем для себя (вслед за многими философами) такие понятия, как «право», «мораль» и «нравственность». Право — это фиксированные нормы поведения, за нарушение которых человек несет строго установленную ответственность (при этом хорошее право всегда должно отражать существующие общественные нормы и соответствовать общему уровню развития данного общества). Мораль — это неформальные (неписаные) нормы поведения, отражающие сложившиеся традиции, обычаи. Одним из центральных понятий морали является чувство долга перед окружающими людьми. Нравственность — это скорее совесть конкретного человека, основанная на принятии (или непринятии) существующих норм жизни, позволяющая человеку сохранять свое достоинство в нестандартных ситуациях, когда для принятия решения не помогают ни нормы права, ни нормы морали (понятно, что для всех возможных ситуаций никаких норм и правил поведения не напасешься). Таким образом, нравственность — это этическая импровизация, основанная на индивидуальной совести и чувстве собственного достоинства.

Соответственно, при рассмотрении основных этических регуляторов деятельности практического психолога можно было бы выделить следующие уровни:

1. Правовой уровень, основанный на таких документах, как «Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка», «Конституция (Основной Закон) РФ», «Закон РФ об образовании», «Должностная инструкция педагога–психолога», и других нормативных документах, вплоть до «Уголовного кодекса РФ». К сожалению, многие из этих документов декларативны, и построены скорее по принципу «избегания нежелательного», то есть оставляют открытым вопрос о том, что же есть должное, справедливое и прекрасное…

2. Моральный уровень, отраженный в многочисленных (но, к сожалению, еще менее однозначных и обязательных) этических «Кодексах», «Уставах» и даже «Стандартах», где часто отмечаются такие принципы, как «Не навреди!», «Не навешивай ярлыков», «Принимай клиента таким, каков он есть», «Сохраняй профессиональную тайну (принцип конфиденциальности)», где часто подчеркивается «Неоспоримый приоритет интересов клиента» и т. п. Опыт показывает, что многие из этих принципов все–таки нуждаются в уточнении и комментариях (см. например, Пряжников, 1996), иначе часть психологов воспринимает их буквально, что нередко приводит к недоразумениям и даже к негативным последствиям. Поэтому в последующих разделах данной главы этические принципы психолога будут рассмотрены более подробно (см. ниже).

При всей важности этических принципов вполне возможны, к сожалению, ситуации, когда психолог прекрасно знает основные этические требования, но фактически не выполняет их. Кроме того, возможны неординарные ситуации, под которые сложно подобрать тот или иной «принцип» и когда приходится принимать решение самостоятельно. Как раз для такой этической импровизации и необходим нравственный стержень личности психолога, позволяющий ему брать ответственность на себя и сохранять свою профессиональную честь и совесть. К сожалению, лишь «знание» этических принципов не позволило многим психологам достойно сориентироваться в условиях социально–экономического (но прежде всего — духовного) кризиса, переживаемого современной Россией. И, как следствие, многие из них так и не смогли выступить достойными помощниками для самоопределяющихся в этом мире подростков, ограничиваясь лишь «помощью в адаптации» к такой «замечательной» ситуации.

3. Наконец, нравственный уровень, предполагающий определенную ценностно–смысловую зрелость психолога, сформированное (а лучше сказать — выстраданное) ценностно–нравственное ядро личности. Сам нравственный уровень возможен лишь тогда, когда у психолога, с одной стороны, нет стремления навязывать именно свою точку зрения клиенту (как и в случае с культурой, можно было бы сказать, что нравственность начинается с признания иной мировоззренческой позиции), но, с другой стороны, нравственность предполагает и свою собственную точку отсчета (нравственный критерий) при отношении психолога к тем или иным событиям окружающего мира и к самому себе. Рассмотрение этических проблем на нравственном, мировоззренческом уровне нередко связывают с общечеловеческими ценностями. Но поскольку и здесь часто возникают недоразумение и путаница, мы также рассмотрим это более подробно в отдельном разделе (см. ниже).

При рассмотрении проблемы нравственности можно также выделить две основные плоскости: 1) отношение психолога с клиентом, что как раз и отражается в различных этических «Кодексах» и «Уставах»… и 2) отношение психолога к самому себе, к собственному представлению о должном, достойном и справедливом. Вторая плоскость рассмотрения проблемы неизбежно предполагает соотнесение себя с ценностями окружающего общества, мира и всей человеческой культуры…

2. Главный «этический парадокс »психологии

Во многих традиционных науках этика обычно находится за пределами тех «объективных» истин, которые данная наука исследует. Но в гуманитарных (ориентированных на человека) науках этика часто становится важнейшим условием лучшего осознания самих целей и смыслов данной научно–практической деятельности. Еще Г. Мюнстерберг[48] писал: «Об учителе, сидящем за своим столом, точно так же, как о священнике на кафедре, можно сказать, что, не имея веры в сердце, он осужден… Воодушевленная вера в ценность человеческих идеалов — это самое лучшее, что ребенок может приобрести, сидя у ног учителя. В высшем смысле это самая полезная вещь, которая может быть усвоена в классе» (Мюнстерберг, 1997. — С. 307—309). Естественно, все это в полной мере относится и к психологу.

Уже известный Вам психолог Э. Эриксон отмечает, что формирование «этической способности» у молодежи становится «истинным критерием идентичности», а «формирование общечеловеческой идентичности — абсолютной необходимостью» (Эриксон, 1996. — С. 48—49). (Идентичность, в понимании Э. Эриксона — чувство собственной истинности, полноценности, единства в пространстве и времени, включенности в человеческое сообщество). Другой Вам известный выдающийся психолог и психотерапевт В. Франкл, рассуждая о задачах образования, пишет о том, что «даже в эру отсутствия ценностей, он (ученик) должен быть наделен в полной мере способностью совести» {Франка, 1990. — С. 295). При этом сама совесть рассматривается им как «орган смысла» (там же. С. 38), как «интуитивная способность человека находить уникальные смыслы ситуации» (там же. С. 294). Но поиск смысла — это важнейшая экзистенциальная (жизненная) проблема самоопределяющейся личности, над решением которой бьются лучшие психологи мира… Можно даже предположить, что в современной психологии уровень профессионального самосознания в немалой степени определяется готовностью психолога рассматривать сложные этические проблемы, волнующие не только отдельного человека (клиента), но и все общество.

Даже на методологическом уровне, традиционно «свободном» от этических проблем (особенно в естественнонаучных направлениях), современная психология неизбежно сталкивается с этикой уже на уровне определения своего предмета и метода. В последние годы в психологии вновь заметно повышение интереса к теме «субъектности», «субъективности» (см. Петровский, 1996; Слободчиков, Исаев, 1995; Татенко, 1996 и др.). Даже сам предмет психологии все больше связывается с «субъектностью». Отмечается даже некоторая смена парадигмы в направлении «от психики субъекта — к субъекту психики» (см. Татенко, 1996. — С. 12).

Для рассмотрения нашей проблемы важно выделить две характеристики субъектности. Во–первых, это готовность к непредсказуемым, спонтанным действиям, готовность сделать что–то «просто так…», а не «потому что…» (по А. Г. Асмолову[49]).