Психология творчества, креативности, одаренности - Евгений Ильин

Согласно М. Боден, можно выделить две формы креативности: исследование (exploratory, или e-creativity) и преобразование (transformational, или t-creativity). Первая позволяет находить решения внутри хорошо структурированной конкретной предметной области с определенными концептуальными правилами, вторая предполагает некоторые радикальные изменения существующих идей и правил. Эти две формы креативности представляют собой различные степени одного и того же процесса, в частности t-креативность – это е-креативность, но уже на метауровне.

Р. Ли выделяет в мышлении три уровня: рудиментарное мышление (осуществляется без опоры на язык на основе наглядных впечатлений о физическом мире), концептуальное мышление (формируется на основе взаимодействия символической системы языка и ментальных явлений), креативное мышление (обеспечивает порождение новых идей). По его мнению, усвоение понятий предшествует креативности, поскольку новое знание не может появиться внезапно, «ниоткуда». Оно всегда восходит своими корнями в уже существующую систему знаний, связанных с функционированием рудиментарного и концептуального мышления. Столкнувшись с проблемной ситуацией, человек использует некоторое количество усвоенных ранее и имеющих отношение к проблеме конвенциональных знаний, трансформация которых может привести к порождению новой идеи.

Холодная М. А., 2008, с. 23–24.

3.  Как таковых творческих способностей (креативности) нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, С. Герберт и др.). Доказывается, что для открытия базовых научных законов достаточно обычных когнитивных процессов, трансформированных определенным образом. Процесс решения творческих задач описывается как взаимодействие других познавательных процессов (мышления, памяти и пр.).

Эти противоречивые суждения и дискуссии ученых о соотношении творческих способностей (креативности) и интеллекта во многом разрешаются, если учитываются условия эксперимента. В методиках изучения креативности Гилфорда и Торренса введены такие же условия эксперимента, как и при измерении уровня интеллекта (ограничение времени, атмосфера соревнования). В то же время, как полагают М. Воллах, Н. Коган, П. Вернон (Creativity…, 1976), для проявления творчества нужна непринужденная, свободная атмосфера. При использовании игровой формы тестирования креативности с детьми 10–12 лет, без ограничения времени ответа и снятия соревновательного момента между испытуемыми, М. Воллах и Н. Коган получили корреляцию между интеллектом и креативностью, близкую к нулю. На взрослых были получены такие же результаты А. Н. Ворониным (1994, 1995), изучавшим креативность при снятии фактора времени и соревнования и принятии любого ответа.

Г. Айзенк (1972), опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Дж. Монета (Moneta, 1993) отмечает, что компетентность и конвергентное мышление играют в научной креативности фундаментальную роль. Уайсберг (Weisberg, 1988) утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи. Однако, как отмечают Стернберг и Лубарт (Sternberg, Lubart, 1995), слишком низкая и слишком высокая компетентность в проблеме мешают креативному процессу. Высокая компетентность не позволяет вырваться за рамки существующих стереотипов, поэтому кривая зависимости креативности от компетентности выглядит как U-инвертированная кривая.

Д. Фелдман предлагает трехчастную модель креативного процесса, имеющую три связанные между собой составляющие:

1) рефлективность как основной процесс, отличающий человека от животных, позволяющий формировать самосознание, самооценку, посредством языка планировать, отражать и анализировать мир;

2) целенаправленность, или интенциональность, позволяющую организовать переживаемый опыт «внутри и снаружи организма», вместе с верой в возможность изменений к лучшему позволяет реально изменять среду;

3) владение способами трансформации и реорганизации, которые предлагаются культурой и обусловливают индивидуальные различия (Feldman et al., 1994).

Торшина К. А., 1998, с. 125.

В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно этому ученому, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявляет творческое поведение.

Однако исследования по связи креативности с интеллектом весьма противоречивые.

Стенберг и Любарт (Sternberg, Lubart, 1996), Уоллах (Wallach, 1985) выявили, что между креативностью и IQ имеется лишь умеренная корреляция (около 0,20-0,40), а по данным Анастази и Урбина (Anastasi, Urbina, 1997) – еще меньше (0,10-0,30). Связи между креативностью и интеллектом выявлены и отечественными исследователями (Бирюков С. Д., 2000; Петрова Л. М., 2008). М. Воллах и Н. Коган объясняют подобные корреляции тем, что в тестах интеллекта и креативности имеется аналогичный тестовый материал.

Л. Йонг (Yong L., 1994), обследовав 400 старшеклассников по вербальному и рисуночному тесту Торренса, выявил, что вербальная креативность связана с показателем интеллекта, а невербальная не связана. Однако Маккабе (McCabe, 1991) на 12-16-летних школьницах обнаружил связь вербального и рисуночного тестов Торренса с вербальным интеллектом, успешностью выполнения математических заданий в тесте интеллекта и с оценками на экзамене по родному языку. В другом исследовании (Sen, Eagtvet, 1993) на учащихся 15–16 лет связь креативности с интеллектом не обнаружена.

Исследования В. А. Самойловой и Л. А. Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью.

Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров практически не встречается вузовских отличников. Последние предпочитают административную или исполнительскую работу.

Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой.

Дружинин В. Н., 1999, с. 240.

Следует подчеркнуть, что оценки, получаемые в высших учебных заведениях, особенно на первых курсах, весьма ненадежный показатель задатков к творческой научной работе. Изучение нескольких сотен научных работников одного крупного американского научного центра не выявило никакой связи между оценками, полученными ими в высших учебных заведениях, и успехами в исследовательской работе. Отсюда был сделан вывод, что при подборе научного персонала не следует руководствоваться тем, какие оценки проставлены в ведомости кандидата.

…Существует мнение, что подготовку научно-технических работников, которые будут выполнять самостоятельную творческую работу, следует отделить от подготовки инженеров, которые должны будут решать заранее определенные технологические и эксплуатационные задачи, руководить обычным производственным процессом и на основе известных принципов совершенствовать его.

Матейко А., 1970, с. 13.

А. В. Ассовская с соавторами (1997) и Г. В. Усачева (2005) установили, что в младшем школьном возрасте существует тесная связь интеллекта с креативностью. У подростков же, по данным С. С. Савенышевой (2001а), наблюдаются слабые отрицательные связи интеллекта с отдельными параметрами креативности.

С. С. Савенышева (2001б) выявила, что у учащихся математической специализации высокий уровень интеллекта и средневысокий уровень креативности, у учащихся естественной специализации – средний уровень развития интеллекта с преобладанием невербального компонента и средневысокий уровень креативности, у учащихся гуманитарной специализации – средний интеллект с преобладанием вербального компонента и средненизкая креативность.

По данным Е. В Щербаковой (2005), креативность имеет разные связи с интеллектом в зависимости от уровня проявления способностей к обучению старшеклассников. В группе более способных креативность не связана с интеллектом, в группе менее способных наблюдается связь между ними (через понимание значения слова, подвижность и переключаемость мышления), но наиболее тесные связи наблюдаются у лиц со средней способностью к обучению: креативность связана с общим баллом интеллекта, общей осведомленностью, способностью к обобщению и практическим математическим мышлением.