Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития - Юлия Костенкова

Болгарский ученый Б. Иванов установил, что учащиеся связывали испытываемые ими затруднения с непониманием изучаемого материала, быстрой утомляемостью, отсутствием внимания и интереса к обучению. Автор делает выводы о том, что действуют все эти причины во взаимодействии и устранить их удается лишь совместными усилиями учителей, классных руководителей и родителей [81].

Чешские педагоги М. Ципро, С. Мартан, B. Pickova и другие исходят из того, что в равном внимании учителя нуждаются все три группы учащихся – «слабые», «средние» и «сильные» – и решение проблемы неуспеваемости видят в широком применении разнообразных форм дифференцированного подхода к учащимся. B. Pickova особенно большое значение в повышении эффективности обучения школьников придает правильной организации их самостоятельной работы на уроках и дома [265].

В последние десятилетия в педагогике наиболее развитых западноевропейских стран и США выделяются два основных взгляда на проблему предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Представители первого направления (P. Barney, P. Goodmen, J. Gydled, I. Illich, F. Klejne, K. Rodzjeres и другие) выступают за слом сложившихся содержания, методов и организационных форм школьного обучения. Наиболее отчетливо это выражается в идеях «открытого обучения», центральная среди которых – самореализация школьника на основе соотнесения содержания и темпов усвоения учебной программы с интеллектуальными и психофизическими возможностями каждого ученика и, прежде всего – индивидуализация обучения [242; 251]. Но в тоже время подчеркивается, что эта идея может быть эффективно осуществлена лишь при двух условиях: во-первых, необходимо сохранение определенных образовательных традиций, и, во-вторых, нельзя приноравливаться только к естественному развитию познавательных сил ребенка, следует направлять его умственное формирование [244]

Представители второго направления выступают за дифференциацию образования, которая предусматривает проведение реформ, направленных на повышение эффективности школьного образования и осуществление комплекса общественно-педагогических мер, обеспечивающих право всех получать соответствующее своим склонностям и возможностям образование [241; 252] Но введение дифференциации образования необходимо сопровождать развитием компенсирующего обучения, при отсутствии которого создание гомогенных классов может стать серьезным препятствием для интеллектуального развития детей с различным уровнем подготовки [258; 267; 269].

В Англии получила распространение система так называемого потока А, В, С. Эта система предполагала деление учащихся для обучения на три потока – А, В или С. Каждый поток работает по своим, отличающимся программам, и неуспевающий ученик не остается на второй год, а переводится в следующий класс, но уже в более низкий по уровню программы поток. Таким образом, учащиеся, заканчивающие одно и то же учебное учреждение (школу), фактически получают совершенно разное образование. Данная система, которая на первый взгляд учитывает возможности школьников в учении и обеспечивает полную успеваемость, фактически не решает ни одну из вышеназванных проблем, так как у учителей не возникает потребности поиска путей индивидуального подхода к развитию возможностей школьников.

Подобная система школьного обучения существует и в Швеции. Оптимальное решение рассматриваемой проблемы некоторые педагоги видят в переносе начала обучения на возможно более поздний этап обучения, когда ученик становится более зрелым в социальном, психическом и физическом планах [262].

В Италии, по официальным данным, второгодники составляют примерно 20 % от всех учащихся школьного возраста, особенно велико среди них количество учащихся первых классов. По мнению Филиппи, Сальвемини, Монтобио и других ученых, основными причинами этого явления являются социально-экономические и психолого-педагогические факторы; неудовлетворительный уровень профессиональной и общеобразовательной подготовки учителей элементарной школы, крайне низкий уровень психологической подготовки выпускников педвузов, косность системы преподавания многих учителей, не знающих современных педагогических течений и не владеющих новейшими образовательными технологиями [198].

В школах США широко используются различные системы перевода учащихся из класса в класс без учета их успеваемости, не существует единой системы перевода в следующий класс по окончании учебного года.

Одной из наиболее характерных черт системы школьного обучения в США является определение уровня одаренности детей посредством тестирования. Теория врожденных способностей и показатель коэффициента интеллектуальной одаренности (IQ) оказывают решающее воздействие на отношение учителя к ученику и позволяют педагогу неудачи ребенка в обучении рассматривать только как «неспособность» самого ученика.

Наиболее распространенным в США является способ группировки учащихся с одинаковым коэффициентом интеллектуального развития в отдельные классы или группы внутри класса. Всего существует около 40 видов различных группировок учащихся [258; 266]. Отставание учащихся в учебе тесно связано с другой острой проблемой современной школы Америки – отсев школьников, происходящий, в основном, по экономическим причинам [248].

Поскольку до сегодняшнего дня термина, полностью соответствующего нашему понятию «задержка психического развития», в зарубежной литературе не существует, попробуем рассмотреть сложившийся терминологический аппарат.

В западной литературе детей, которых у нас диагностируют как «детей с задержкой психического развития», описывали под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные», дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (А. Бине, Т. Симон), дети «пограничной черты».

До настоящего времени наиболее полной систематизацией подходов при анализе понятия «трудности обучения» за рубежом является предложенная в 80-е гг. прошлого века В. И. Лубовским, который при анализе зарубежной литературы выделяет четыре основных подхода к проблеме изучения и обучения детей со специфическими трудностями в обучении.

Первый подход распространен в большинстве западноевропейских стран и основывается на педагогическом решении данной проблемы: детей определяют как «имеющих недостаточные способности к обучению», «дети с трудностями в обучении». Таким образом, в одну группу объединяются дети, испытывающие трудности в обучении по разным причинам – от поражения центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности. Представители второго подхода рассматривают трудности в обучении у детей как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, которые приводят к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими, тем самым задерживают его интеллектуальное развитие и создают трудности в формировании личности. Соответственно, дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные», «педагогически запущенные» (в англоязычной терминологии – дети, подвергшиеся социальной и культурной депривации). С этих позиций рассматривают детей, отстающих в развитии, в Англии, Франции и детей, не подготовленных к школе, – в США. Третий подход представлен дефектологами бывшей Восточной Германии, которые определяют детей с отставаниями в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как «детей с нарушениями школьного поведения», «с нарушениями взаимоотношений». Учение в данном случае рассматривается как форма поведения, которая является ведущей для детей данного возраста. По данным немецких исследователей, примерно один процент учащихся младших классов имеет нарушения поведения. В бывшей Восточной Германии педагогика нарушений поведения являлась составной частью реабилитационной педагогики и включала теорию и практику специального обучения и воспитания таких детей. Основной задачей данной специальной педагогики была разработка научных основ рационального использования диагностических методик и эффективной организации педагогического процесса в единстве с психологическими и медицинскими мерами по преодолению затруднений в обучении.

Обучение детей с нарушениями поведения осуществлялось в коррекционных классах по специально разработанным учебно-воспитательным программам, в основу которых была положена базовая программа массовой школы. Специфика содержания и организации педагогического процесса в этих классах находила свое выражение во взаимодействии диагностико-терапевтических мероприятий. В процессе работы педагоги использовали коллективные и индивидуальные формы воспитания поведения. Рациональное сочетание таких форм воспитательной работы способствовало коррекции и компенсации нарушений поведения. Деятельность данных специальных классов оценивалась как достаточно эффективная – 85 % детей из этих классов после четырехлетнего (максимального) пребывания в них возвращались в обычные классы. Многолетние наблюдения показали, что дети после пребывания в специальных классах в дальнейшем успешно учились и их поведение не отличалось (или совсем незначительно отличалось) от поведения нормально развивающихся учащихся.