Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования - Анатолий Витальевич Баранников

1) учителя и учащиеся должны иметь четкое представление об выстраиваемых компонентах учебной деятельности и использовать их так, чтобы наилучшим образом удовлетворить реально действующие потребности и умения учащихся;

2) стратегии адаптивного обучения следует выбирать с позиции социально-образовательных намерений учащихся (но соотнесенных с программой) и гибко использовать, чтобы обеспечить наилучшие результаты для них.

В связи с этим всегда важно иметь в поле зрения:

a) понимание потребностей, ожиданий учащихся и создание позитивной среды (как в жизни);

b) введение мультисенсорного научения в системе адаптивного познания, мобильные группы учащихся, адресное консультирование и поддержку;

с) использование рефлексивной деятельности для преодоление трудностей и недопонимания в обучении (формальном и неформальном).

Главное, понимать, что естественно-адаптивное обучение — это подход, который используется для удовлетворения учебных потребностей всех учащихся с позиции их адаптационно-познавательных наработок (возможностей), независимо от их уровня знаний (умений) и способностей к обучению.

Это делается с целью, чтобы реагировать и оптимально использовать сильные и слабые стороны каждого ученика. Ключевым элементом является преодоление любых препятствий (трудностей, заблуждений), которые могут возникнуть в процессе обучения.

Естественно-адаптационное познание основано на идее, что действия каждого учащегося персонально обусловлены его стремлением вписаться в познаваемую действительность и приспособить ее для себя, соответственно, в этом случае их социально-учебные действия и поведение различаются.

При реализации естественно-адаптационного обучения, нужно понимать это и работать над созданием разноспособного и многонаправленного окружения для обучения, в котором учащиеся будут действовать с опорой на адаптационно-познавательные умения освоения социально-образовательной действительности.

Для этого учителям и учащимся необходимо знать о различных факторах, которые могут препятствовать способности учащихся учиться. Адаптивное обучение требует от участников глубокого понимания этапов получения и применения образовательных результатов. Также необходимо иметь четкое представление о намерениях учащихся. В предлагаемом контексте требуется широкий набор ресурсов и консультационной поддержки для вовлечения и активизации учащихся.

Предоставление заданий без учета конкретных потребностей и образовательной сориентированности учащихся может значительно снизить результаты обучения, поскольку нецелесообразно предлагать сложные (комплексные) учебные задачи или несколько уровней задач с разными рабочими листами, не проработав с учащимися проблему многозадачности, их сориентированности и социально-учебной встроенности в обучение.

Адаптивное обучение (с опорой на адаптационный опыт) означает, что учителя и учащиеся рассматривают учебные задачи и обучающие мероприятия, с позиции программных, но индивидуальных потребностей каждого обучающегося. Например, если у учащегося возникают трудности, то учитель, исходя из конкретного затруднения может оказывает дополнительную поддержку.

Это может быть предоставление аудиозаписей текстов или декомпозиция сложного задания на более простые учебные блоки. Учитель важно гарантировать, что школьник учится и продвигается в подходящем для него темпе.

Важной (и эффективной) частью адаптивного обучения является создание учителем группы помощников. Они могут помогать подбирать и адаптировать познавательные ресурсы, создавать специализированные коммуникационные форумы, помочь предварительно ввести в обучение и ознакомиться с ключевыми понятиями, словарем терминов.

Один из подходов, который часто используется — это мультисенсорное обучение. Этот подход использует различные чувства, чтобы помочь учащимся в обучении, такие как осязание, звук и зрение. Например, учитель может использовать визуальные и ауди средства, адресные консультации, комментарии и интерпретации, чтобы помочь учащимся понять сложные образовательные явления.

Другой подход — компонентный анализ учебной задачи. Этот подход разбивает комплексную деятельность на более мелкие, управляемые учебно-познавательные шаги. Его можно характеризовать, как познавательная детализация (фрагментирование) информации (изучаемого материала). Для этого следует использовать последовательное планирование.

Если у учащегося возникают трудности с освоением учебного материала, учитель может разбить задачу на более мелкие блоки познания (структуры понимания), используя такие инструменты, как модель. Благодаря этому:

a) учащийся может учиться и продвигаться в подходящем для него темпе;

b) уменьшается давление, которое обычно возникает, чтобы не отставать от своих сверстников;

c) учащийся может быть более вовлечен в свое обучение, а значит шире использовать свой познавательный потенциал.

Одним из ключевых принципов обучения с опорой на адаптационно-познавательный опыт в школах является формирование благоприятной (позитивной взаимообучающей) среды научения и поддерживающих отношений между учащимися и учителями.

Учащиеся могут сталкиваться с трудностями и неудачами в обучении, поэтому для учащихся важно построение понятной им модели преодоления затруднений и недопонимания, что будет способствовать формированию ясных и четких ожиданий, обеспечению положительного ресурсного подкрепления, позитивного отношения к выполняемой работе.

Учителя и учащиеся всегда наблюдают и оценивают, насколько хорошо другие учащиеся реагируют на учебные задачи (занятия и задания), участвуют в них и в их решении. На этом основании они начинают вносить изменения в свою учебно-организационную деятельность.

В этом направлении учителя могут помочь учащимся — вместе с ними выстроить процесс образовательного продвижения, а именно:

• ввести в обучающий контекст комментарий и обоснования учебных действий, чтобы помочь учащимся построить продвижение и приступить к выполнению учебной задачи (проблемы);

• совместно смоделировать учебную задачу (задание) и алгоритм его решения, чтобы учащиеся получили четкое представление и структурировали собственные действия (ожидания);

• предоставить пошаговые инструкции, которые помогут лучше понять обучающее окружение и действия, это может быть мини-график, декомпозиция или разбивка задач;

• выделить одно или два ключевых понятия, которыми учащимся необходимо овладеть для доступа к будущему обучению;

• выстроить на пути познания промежуточные цели, чтобы разбить более крупные (сложные) задачи на выполнимые учебные единицы;

• структурировать индивидуально-групповую работу перед совместными и индивидуальными (автономными) действиями, что предает уверенности в обучении;

• сформировать мобильные (динамические) группы продвинутых учащихся, чтобы помогать другим одноклассникам устранять затруднения (корректировать продвижение) и направлять их к установленным целям.

По своей сути, система естественно-адаптационное познания организационно включает в себя:

• гибкую и мобильную группировку учащихся исходя из учебных задач и образовательных возможностей учащихся;

• постоянное соотнесение проводимой работы с познавательным пониманием (адаптивными умениями) учащимися;

• согласование методов обучения, обучающего контента с адаптивно-познавательными умениями;

• предоставление текущей оценки и анализа данных, индивидуальной (комментированной) обратной связи и адресных рекомендаций.

Учитель стремится создать ориентированный на учащихся класс, в котором каждый учащийся рассматривается как личность с уникальными базовыми знаниями, навыками, интересами и предпочтениями в обучении.

При адаптационно-познавательной структуре обучения важно проводить формирующее (объясняющее) оценивание. В этом случае учитель собирает данные в режиме реального времени о научении с помощью таких действий, как вопросы, наблюдения, обсуждения и блиц-викторины и др. Эти данные позволяют учителю получить представление о том, кто именно и в какой поддержке нуждается, видеть конкретные недочеты и заблуждения (недопонимание), которые следует устранить, и в то же время получать сведения о достижениях (признаках мастерства) учащихся.

Вооружившись такими сведениями, учитель может оперативно вносить необходимые коррективы, а также рассмотреть вопросы внесения долгосрочных изменений в учебную программу. Например, они могут заново объяснить концепцию, используя другую аналогию, изменить ожидания от групповых (индивидуальных) проектов для учащегося, которые испытывают трудности, или запланировать комплексные (более сложные) дополнительные мероприятия для учащихся более продвинутого уровня.

Введение естественно-познавательного научения с