Основы гуманной педагогики. Книга 2. Как любить детей - Шалва Амонашвили

Сегодняшние авторитарные учителя тоже любят детей, но любят их теми же способами, какие были прежде, или же более утончёнными, которые мощнее прежних.

Любит ли государство детей?

Вроде бы, да.

Ведь пригласил президент девочку из глухомани на новогоднюю ёлку в Кремль? Вот какая любовь.

Но Сталин поступил эффектнее: он взял на руки маленькую девочку с букетом, которую потом назвали Мамлакат, а тысячи бюстов вождя с ребёнком сразу же были установлены во всех парках и дворах школ по всей стране. Это тоже любовь.

Какая разница?

Тогда жизнь миллионов детей репрессированных родителей была искалечена – они были детьми «врагов народа». Теперь нет детей «врагов народа», но два миллиона детей бомжуют по стране. Кто они для народа и для государства?

И так ли надо любить детей?

Исправление ошибки

Я полюбил детей после того, как соприкоснулся с ними. Тогда я ещё не знал причины моей тяги к детям, не мог объяснить, почему так безболезненно расстался с журналистикой и дипломатической жизнью. О том, что это за чувство и на что оно способно, тоже не думал. Это мне предстояло ещё узнать. Но внутреннее моё духовное состояние, весь подтекст того, чем я занимался, к чему стремился, как я сейчас полагаю, была именно любовь.

Думаю, она и потянула меня создать в Грузии первый экспериментальный класс. Это было в 1963 году. Я попросил свою сестру Нателу Александровну оставить работу в Институте педагогики и помочь мне осуществить задуманное. Именно задуманное, ибо чёткого образовательного плана у меня тогда не было. Я знал только: буду строить развивающий процесс, детям должно быть очень интересно и радостно в школе, знал, что откажусь от отметок, собирался изменить систему обучения грамоте, изменить разлиновку тетрадей, включить в расписание игру в шахматы, уроки по этике… Сестра согласилась стать учительницей класса со своим востоковедческим образованием (закончила тот же факультет, что и я). Надо было найти директора, который согласился бы открыть экспериментальный класс и довериться нам. Нашёлся и такой директор Тбилисской школы № 57 – Арчил Корохашвили. Далее надо было набрать детей с согласия родителей. Нашлись желающие и к первому сентябрю мы с сестрой открыли экспериментальный класс. Многие наши новшества родители принимали почти без колебаний, но в связи с упразднением отметок нам пришлось их долго уговаривать.

В работе с классом в течение четырёх лет мы набрали огромный опыт по воспитанию детей в условиях доброты, дружбы, свободы. Мы тогда ничего не знали о понятии духовной общности, но она у нас зародилась и стала основой для увлекательной и многогранной жизни детей.

Многие из подходов, наработок, приёмов, которые и сейчас находят распространение среди учителей, мы создали и проверили тогда. Затем вся эта работа, как зерно, начала развиваться в массовой практике сотен экспериментальных школ. Натела Александровна до сих пор является учителем начальных классов и, судя по тому, с какой любовью и уважением, с каким доверием и дружбой относятся к ней дети, можно заключить: она постигла в себе Мудрость Педагогической Любви.

Но моя любовь к детям в начале 60‑х годов не была ещё осознана, это была подсознательная сила, которая рвалась проявляться и совершенствоваться. Мне просто хотелось, чтобы педагогический процесс, – и в семье, и в детском саду, и в начальных, и в старших классах, и повсюду, где бы он ни происходил, – доставлял детям радость, чтобы учителя и воспитатели их понимали, чтобы программы и учебники их не унижали, чтобы детей всюду уважали. Но как это сделать? Конечно, нужно разработать хорошие методы, хорошие учебники, дать детям развитие и т. д. Но что мешает тому, чтобы всё это было сделано, а самое главное – введено в практику? Вот тут моя неосознанная любовь к детям сильно споткнулась.

Тогда я был уверен, что всё образование можно изменить, отреформировать, обновить через так называемое внедрение новых педагогических, дидактических или методических систем, через приказы министерства или постановления правительства. Здесь я допустил ту же самую ошибку, что сейчас допускают специалисты так называемых педагогических технологий: я не отдавал должного свободной творческой воле учителя. Что сделает совершенный инструмент, скажем, скрипка Страдивариуса, в руках несовершенного исполнителя? Только в руках творца, в руках совершенного мастера мы узнаем и оценим не столько совершенство инструмента, сколько всплеск духа, подаренный мастером. Но тогда я думал по-другому: нужно разработать хорошую методику, а учитель обязан применить её в точности и выдать предполагаемый результат. Я упускал из вида личность учителя.

Так я действовал в начале шестидесятых годов прошлого века, когда при поддержке директора Института педагогики имени Я. С. Гогебашвили Григория Георгиевича Попхадзе мы открыли лабораторию экспериментальной дидактики. В неё вошла группа единомышленников-учёных. Они были полны энтузиазма, и каждый из них был мастером педагогической практики. В лаборатории действовало правило: любой научный сотрудник, независимо от учёной степени и звания, должен был быть прекрасным учителем и воспитателем, уметь показывать учителям высшее искусство ведения уроков и общения с детьми. Может быть, такой уровень учёных сыграл в дальнейшем свою роль в том, что лаборатория прославилась на всю страну и в мире. Возглавил лабораторию Барнаб Иосифович Хачапуридзе – тончайший экспериментатор, ученик и соратник выдающегося психолога Д. Н. Узнадзе. Мы разместились в Республиканской экспериментальной школе № 1, директором которой был назначен опытный и творчески мыслящий педагог Л. Ф. Чикваная.

В начале шестидесятых годов мы развернули экспериментальную работу, следуя образцу нашумевшего тогда эксперимента под руководством Леонида Владимировича Занкова. Вскоре мы познакомились и с экспериментом, ведущимся под руководством Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдова. Оба эти экспериментальные направления опирались на теорию развития Л. С. Выготского. Но наш мудрый руководитель привнёс к нашему осознанию идеи развития и необычный педагогический опыт Д. Н. Узнадзе. Грузинскому экспериментальному педагогическому направлению не было ещё точного названия, но было видно: оно выходило далеко за пределы дидактики и вовлекало в себя общепедагогические проблемы. Наблюдатели называли его то развивающим обучением, то обучением без отметок. Порой отдельные стороны нашего исследования отвлекали внимание от самого главного. Так, например, проблема обучения шестилетних детей, или особая система взращивания в детях письменной речи, или же практика содержательного полного дня. Во всём этом было так много приёмов и форм, разработок и методических комплектов, что они заслоняли общую теоретическую основу.

Из года в год в эксперимент включались всё больше и больше учителей, и уже в конце шестидесятых годов им была охвачена почти половина регионов Грузии – сотни учителей и десятки тысяч детей.

А теперь возвращаюсь к моей ошибке.

Мы разработали для учителей, участников эксперимента, жёсткий план: взяли и пронумеровали все 3230 уроков четырёхлетней начальной школы; определили для каждого урока тему, содержание, методы, даже вопросы, которые учителя должны были задавать детям; была обрисована структура каждого урока и ожидаемый результат.

Учителям оставалось строго следовать плану, проводить уроки по данной схеме. Получалось, что в один и тот же день во всех наших экспериментальных первых-четвёртых классах по всей Грузии учителя проводили один и тот же урок. Они, бедные, привыкшие повиноваться воле начальников, со всей ответственностью исполняли наш план.

Было ли это нашим проявлением любви к детям?

Сотрудники лаборатории были милые люди, любили детей, но делали свою работу, не думая о любви к детям и, тем более, к учителям. Мы их уважали и дружили с ними, но больше заботились о торжестве идеи.

Наш мудрый профессор первым заметил оплошность. Так нельзя, сказал он нам, вы сковываете учителей. Дайте им возможность быть творчески мыслящими, сделайте их не исполнителями вашей воли, а равноправными соратниками, творцами эксперимента.

Мы послушались профессора и быстро изъяли из употребления наши жёсткие планы. Взамен развернули широкую семинарскую деятельность, проведение научно-практических конференций. Года два спустя мы убедились, насколько эксперимент стал мощнее, а результаты превзошли все ожидания. Учителя начали публиковать статьи о своём творчестве, а некоторые увлеклись научными исследованиями.

Трагикомические события

Теория развития Л. С. Выготского содержит большие возможности для построения новых дидактических систем. Так и случилось с экспериментами Занкова и Эльконина-Давыдова. Исходя из одной и той же теории, они создали разновариантные системы развивающего обучения: первая была ориентирована на общее развитие младших школьников, вторая – на умственное развитие, на развитие в детях диалектического типа мышления.