Ловушки преподавания - Дэвид К. Коэн

Читатели могут подумать, что это своего рода преподавательский солипсизм, однако у такого рода коммуникации много аналогов в повседневной жизни. Хотя многие люди периодически проверяют, правильно ли их поняли, но лишь немногие действительно прилагают к тому усилия, большинство же почти не заботятся об этом. Для активной проверки необходимо время и внимание – необходимо регулярно спрашивать, как нас поняли, и часто требовать дополнительных доказательств. Такие сверки и вспомогательный обмен мнениями будут нарушать плавное течение урока и превратят множество частных разговоров во что-то вроде дискуссий по исследовательским проектам или перекрестного допроса. В результате сверки выявились бы и нестыковки между «преподанным» и усвоенным знанием, факты взаимного непонимания; это потребовало бы сделать шаг назад, заново разобраться в вопросе и затем проверить понимание еще раз. Как правило, такой стиль работы будет держать нас в постоянном напряжении и сомнении, что нас правильно понимают, и сделает обычную коммуникацию гораздо обременительнее. Большинству преподавателей легче предполагать, что их поняли, пока не появятся доказательства обратного.

Когда учителя исходят из непроверенного допущения, что их понимают, – это обычная (можно сказать, естественная) реакция, принятая в повседневной жизни. Работать в такой манере – значит, как известно, отделить преподавание от обучения. Если учителя не пытаются выяснить, что знают ученики, они избавлены от необходимости заполнять пробелы в общении и развивать специальные знания в этой области. Некоторые расценивают плохую успеваемость как результат нежелания слушать и читать или как отсутствие способностей. Других интересуют только одаренные ученики, которые могут разобраться во всем самостоятельно, а остальные пусть барахтаются как могут. Одна из причин сохранения и даже процветания такой практики состоит в том, что преподавание такого рода может сработать; обучение – это отдельный вид деятельности, в нем можно добиться успеха и без вдумчивого преподавания, так что некоторые ученики невнимательных к ним учителей справляются со своей задачей довольно хорошо.

В остальной части таблицы 7.1 приведены способы, с помощью которых преподаватели приобщаются к знаниям учащихся. Некоторые проявляют внимание пассивно: они слушают учеников и читают их письменные работы, но не используют полученную информацию для преподавания (ячейка 2). Учителя делают паузу, когда ученики что-либо комментируют, а иногда отвечают на их вопросы, но не следуют за высказываниями учеников и тем более не корректируют преподавание с учетом высказанных суждений или вопросов. Один хорошо известный вариант такого подхода используют лекторы в университетах и преподаватели в средних школах – они позволяют задавать им вопросы и высказывать попутные мысли, но не дают ответов, а вместо этого объявляют, что отложат этот разговор «на потом», и возвращаются к монологу. Ученики участвуют в процессе и могут кое-чему научиться и друг у друга, когда задают вопросы, но вопросы не оказывают влияния на преподавание, разве что ненадолго его прерывают. У учителей, настроенных на такого рода преподавание, нет нужды развивать специальные навыки по изучению знаний учеников, потому что они их не используют; им хватает обычных интерактивных знаний и навыков.

Другая позиция, занимаемая учителями, – это опосредованное внимание к знаниям учеников (ячейка 3). Учителя слушают рассказы коллег, читают специальную литературу, популярные статьи о школьной жизни, посещают лекции по теории обучения или читают отчеты об исследованиях знаний учащихся, проведенных где-то еще. Ознакомление со всей этой информацией – важный источник общего понимания обучения; заинтересованные учителя начальных классов усвоили из публикаций и других источников, что маленькие дети любопытны и легко обучаемы. Неформальные объединения учеников, которые теперь наблюдаются в начальной школе, возникли в конце XIX века отчасти благодаря взглядам на развитие ребенка, отчасти – благодаря усилиям по реформированию преподавания, основанным на заявлениях исследователей, что они обнаружили элементы эффективного обучения. Многие учителя начальной школы узнали из литературы, что у детей иной тип мышления, чем у взрослых, и они могут опираться на теорию и исследования обучения для обоснования своего выбора материалов для работы с маленькими детьми.

Ни один учитель не может избежать использования опосредованных знаний в той или иной форме, поскольку невозможно абстрагироваться от истории и социальных обстоятельств. Но некоторые учителя не предпринимают никаких других шагов для ознакомления со знаниями учащихся. Они избегают прямого изучения того, что ученики извлекают из их слов и заданий. Вместо того чтобы самим читать письменные работы учеников, преподаватели предлагают учащимся исправить ошибки самостоятельно либо проверить и исправить работы друг у друга или же поручают это ассистентам. Преподаватели, работающие так, могут придерживаться устаревших взглядов на знания учащихся и не будут исследовать то, что их ученики знают на самом деле. В данном типе знакомства со знаниями учеников могут быть задействованы сугубо педагогические знания о развитии человека, о методологии составления учебных программ или тенденциях формирования вкусов подростков, но все это почти не требует специальных предметных знаний.

Прямое внимание

Напротив, некоторые учителя стремятся непосредственно знакомиться со знаниями своих учеников (ячейка 4). Они задают вопросы, проводят тестирование, задают и проверяют домашние задания, слушают обсуждение учеников и т. п. Такое изучение может открыть преподавание для обучения и позволяет сократить дистанцию между ними, но способы, какими учителя знакомятся со знаниями учеников, существенно различаются. В таблице 7.2 изложено несколько основных вариантов. На одном полюсе (ячейка 1) исследования учителей на этом и заканчиваются: они оценивают знания учеников, но не используют результаты в преподавании. Исследование знаний учеников не предназначено и не разработано для улучшения связи между преподаванием и обучением. В некоторых случаях это происходит потому, что преподаватели выступают в качестве исполнителей чужих исследований: они проводят тестирование по требованию внешних организаций, но сообщают о результатах несвоевременно, если сообщают вообще, или игнорируют результаты, поскольку рассматривают упражнения как нечто несущественное. Другие преподаватели разрабатывают тесты, задают домашние задания и проводят семинары исключительно для оценки знаний учеников; они не рассматривают полученные результаты как характеристику своего преподавания и не перестраивают его в свете этих результатов. Такой подход предполагает четкое разделение образовательного процесса: учителя представляют материал, а учащиеся его изучают. Ученикам, которые не справляются, предлагают учиться больше, усерднее или лучше, или же их направят в коррекционные учреждения. По сути, учителя делегируют ответственность за решение проблемы ученикам или находят для этого кого-либо еще. В данном случае слабая успеваемость воспринимается как знак того, что именно учащиеся, а не учителя должны пересмотреть свои действия. Ознакомившись со знаниями учащихся, учителя ничего не меняют в преподавании.

Таблица 7.2. Прямое знакомство учителей со знаниями учеников

Примечание. В таблице детализируется вариант 4 таблицы 7.1. Как и в других моих таблицах, здесь рассмотрены только крайности или идеальные типы. Следовательно, на континууме есть и ряд иных возможностей для ознакомления со знаниями учащихся.

Другие учителя проверяют знания учащихся, чтобы понять, чему они научились (ячейки 2 и 3). Они читают экзаменационные работы и домашние задания и прислушиваются к комментариям, чтобы узнать, что ученики думают, что они знают и насколько понимают прочитанные материалы, лекции или обсуждения. Эти учителя знакомятся со знаниями учеников для совершенствования процесса преподавания и обучения; знания учеников – важное свидетельство преподавания, и учителя берут на себя ответственность за обучение. Четкого разделения между преподаванием и обучением не предполагается.

Учителя, которые уделяют внимание знаниям учащихся таким способом, могут обогатить преподавание, но они его усложняют. В мае ученики начальной школы делают ошибки, решая примеры на деление в столбик, хотя в декабре прошлого года они справлялись с ними легко. Они придумывают необычные способы вычитания, вместо того чтобы просто следовать алгоритмам, описанным в учебниках или продемонстрированным учителем. Учащиеся старших классов могут вдруг обнаружить Реформацию в Италии, сообщить, что Франклин Д. Рузвельт был президентом во время испано-американской войны, или придерживаться представлений Аристотеля о движении, несмотря на то что их учили совсем другому. Если учителя часто задают вопросы на уроке, организуют обсуждения или семинары либо задают домашнее задание, которое потом проверяют, более вероятно обнаружить, что ученики не выучили пройденный материал. Это сделать намного труднее, просто посещая где-нибудь лекции, посвященные жизни учеников и их учебе, знакомясь с результатами исследований по эффективному преподаванию или с материалами о развитии человека, игнорируя при этом знания своих учеников. Чем больше учителям удастся выяснить о знаниях непосредственно их учащихся, тем больше шансов осознать, что тождество между преподаванием и обучением – большая редкость.[103] Несоответствие вызывает вопросы. Может быть, их преподавание не было адекватным, или же ученики просто не слушали? А если они не слушали, то почему? И если не слушают, будут ли они учиться лучше, если преподавать по-другому? Если да, то как? Или это всего лишь пустая трата времени? Больше обсуждений? Еще больше домашних заданий? Может быть, следует объяснять более подробно? И от чего следует отказаться, чтобы внести подобные дополнения? Такие вопросы могут заставить учителя наладить связь с учащимися, но могут и привести в замешательство. Успех учителей зависит от учащихся, и чем внимательнее учителя к знаниям учеников, тем более вероятно, что они вовремя обнаружат и исправят допущенные недочеты, препятствующие их успеху.