Развитие личности ребенка от одиннадцати до шестнадцати - Коллектив авторов

Структуры «Я» подростков тринадцати и четырнадцати лет практически не различимы между собой, в то же время несколько отличны от структуры самосознания двенадцатилетних. В этой группе на первое место выходят самооценочные характеристики, а все последующие места занимают умения, ролевые характеристики и отношения со сверстниками.

Существенно изменяется структура «Я» у пятнадцатилетних подростков: ведущее место принадлежит дифференцированной самооценке, а вот на второе по значимости место выходят собственные чувства, переживания и мотивы. Следующие места принадлежат ценностям, убеждениям, идеалам, а также жизненным планам (кем быть, каким быть). Что касается умений, отношений со сверстниками, ролевых характеристик, то в этом возрасте они перестают иметь особое значение для понимания самого себя.

Как отмечают А. М. Прихожан и Н. И. Гуткина, самоописания подростков – мальчиков и девочек – по мере их взросления приобретают все более целостный характер: растет число высказываний, характеризующих целостное отношение подростка к себе («Я способен сделать что-то значительное в жизни»; «Я – хороший человек»; «Я – ничто, ничего не стою»), и уменьшается число отдельных качеств личности, черт характера.

И мальчики и девочки подросткового возраста на первые места в своих самоописаниях ставят индивидуально-личностные и коммуникативные характеристики. Остальные показатели демонстрируют специфические половые особенности в самоописаниях подростков. Так, для девочек оказываются значимыми социально-психологические и эмоциональные качества и внешняя привлекательность; для мальчиков это физические, интеллектуальные и социально-психологические качества.

Чувствительность подростка обогащается пробуждением любви. Однако в реальности наблюдается намного более сложный процесс. Сердце молодого человека не равно сердцу ребенка с добавлением любви. Рождение любви соответствует глубокой реорганизации мотивации и аффективных процессов, которая происходит через эволюцию и, подобно эволюции тела, часто принимает форму настоящего рывка.

Таким образом, представления подростков о себе становятся многозначными и содержательными, что является результатом более глубокого и развернутого понимания и осознания себя: своих чувств, состояний, способностей, речи, отношений с другими, личностных качеств, поведения, то есть всего того, что явилось результатом активной рефлексии. Именно поэтому мы сочли возможным определить формирующуюся в подростковом возрасте Я-концепцию как «Я» рефлексивное.

Важнейшей стороной самосознания личности является ее самооценка. Как и в случае возрастных изменений в содержании образа «Я», о чем говорилось выше, исследователи отмечают возрастные особенности эмоционально-оценочного отношения подростков к себе.

• Установлено, что младшие подростки (десять-одиннадцать лет) в целом положительно относятся к себе, то есть принимают себя. Дифференцированная самооценка, по сути, отсутствует. Есть общее недифференцированное отношение к себе – эмоционально-позитивное или эмоционально-негативное. Негативные оценки окружающих, собственные неудачи воспринимаются ими как временные, ситуативные, случайные и потому не оказывают отрицательного влияния на их самооценку.

• У подростков одиннадцати-двенадцати лет уже возникает острая потребность в самооценке и вместе с тем неумение и невозможность оценить себя.

• У двенадцати-тринадцатилетних подростков наряду с общим положительным отношением к себе появляется ситуативно отрицательное отношение к себе, зависящее прежде всего от оценок сверстников.

• В тринадцать-четырнадцать лет у подростков появляется так называемая оперативная самооценка, характеризующая отношение к себе в настоящий период. Она является результатом сопоставления подростком особенностей своей личности, поведения с его представлениями о неких нормах, своего рода идеальных чертах личности и поведения.

Наиболее критическим для становления самосознания личности является период от тринадцати до четырнадцати лет, когда подростки особенно уязвимы. Во-первых, это возраст, который традиционно рассматривается как «кризис тринадцати лет», «кульминация», «переломный момент» в переходе от детства к взрослости. Во-вторых, на тринадцать лет приходится пик школьной тревожности подростков, а в четырнадцать наблюдается пик самооценочной и межличностной тревожности, которая сходит на нет в пятнадцать лет и вновь возрастает в шестнадцать. Другими словами, по мере взросления отмечается рост тревожности в той сфере, которая оказывается наиболее значимой для личности: для младшего и среднего подростка это общение с товарищами, сверстниками, для старшего подростка – это развитие личностной рефлексии как ведущего механизма самосознания личности.

Таким образом, к шестнадцати-семнадцати годам у подростка формируется более или менее устойчивый образ «Я» (Я-концепция личности), достаточно дифференцированная самооценка, то есть самосознание его личности. В свою очередь, в ходе становления самосознания подростка вместе с развитием формально-логического мышления происходит становление и развитие его морального сознания.

Нравственное развитие подростка

Становление «Я» подростка преломляет через себя и процесс его нравственного развития, результатом которого должно стать усвоение общественных норм. Другими словами, к концу подросткового возраста подросток должен уметь определять, что правильно и что неправильно, что хорошо и что плохо, что должно и что недопустимо. Вопрос о развитии нравственности приобретает особое значение в обществе, где во главу угла ставится приоритет личности, ее прав и свобод. В конечном счете именно уровень нравственности отражает уровень развития личности, способной к свободному, самостоятельному, самодостаточному и совестливому поведению. В этой связи становится понятным стремление многих авторов осознать стадии становления морального сознания в ходе развития ребенка. Одна из таких попыток, и довольно удачная, была предпринята американским психологом Лоуренсом Кольбергом, который, основываясь на трудах Ж. Пиаже, разработал теорию, в которой показана взаимосвязь нравственного и познавательного развития.

Сам Ж. Пиаже полагал, что перемены в моральных суждениях ребенка связаны, во-первых, с объемом (ростом) его знаний, а во-вторых, с изменениями в социальных отношениях с другими людьми.

Маленькие дети судят о серьезности проступка по причиненному видимому ущербу. Иллюстрируя это положение, Ф. Райс приводит следующий пример: шестилетнему ребенку рассказывают историю о маленьком мальчике, уронившем конфету в реку, и спрашивают о его реакции на это. «Это очень плохо, – отвечает малыш. – Но он сам виноват, раз такой неуклюжий. Больше не надо давать ему конфеты». Внутренний ход его размышлений можно представить следующим образом: «Поступая неправильно, вы обязательно будете наказаны». В этом возрасте ребенок еще не способен принять во внимание сопутствующие делу обстоятельства. Подростки же, по мнению Ж. Пиаже, вынося моральное суждение, исходят не только из конкретных фактов, но способны принять во внимание множество обстоятельств (возможно, есть другой виновник этого события). «Может, он и не вино, – отвечают они. – Надо дать ему еще одну конфету».

На чем основано мнение о зависимости уровня нравственной зрелости от умственной?

Дело в том, что люди осмысливают и оценивают свои поступки и поступки других людей на основе того уровня нравственного сознания, до которого поднялись сами, а не того, которого достигли другие. Становится ясно, почему мы понимаем нравственные оценки и суждения, свойственные более низкому уровню и нашему собственному, но не понимаем и не принимаем оценки и поступки людей, находящихся на более высоком уровне. Так же обстоит дело и с интеллектом людей. Нам понятен ход мышления человека, уровень интеллектуального развития которого соответствует нашему, и тем более если он ниже. Однако мы не понимаем рассуждения и ход мыслей тех, уровень интеллектуального развития которых превышает наш собственный – при том, конечно, условии, что они не опускаются до нашего.

Другим важным положением теории Ж. Пиаже является утверждение о том, что изменения в суждениях ребенка связаны с переменами в его социальных отношениях. По мере расширения сферы его взаимодействия со сверстниками, другими взрослыми и уменьшения ограничений со стороны последних растет самостоятельность, автономность ребенка, он все более вовлекается в общественную жизнь. По мере роста социального взаимодействия ребенка с другими его моральные суждения становятся более автономными, отражая субъективные, внутренние моральные убеждения.