Психология творчества, креативности, одаренности - Евгений Ильин

Третий тип – «сюжеты». Ребенок изображает тот же отдельный объект, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку, и т. д.).

Четвертый тип – «сюжеты с добавлением объектов». Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой и т. п.).

Пятый тип – «включение». При этом типе заданная фигура используется качественно по-новому. Если в предыдущих типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок, то в данном случае фигурка включается как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком воображаемого образа (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку, и т. п.). При этом типе решения проявляется большая свобода использования внешних данных при построении образа воображения.

При переходе от нулевого типа решения задачи на воображение к более высокому повышается оригинальность воображения. Она наиболее высокая в младшей группе, затем снижается в средней и старшей группах и вновь возрастает в подготовительной группе. Падение оригинальности О. М. Дьяченко объясняет тем, что в средней и старшей группах дети начинают тесно взаимодействовать друг с другом, что ведет к общности сюжетов. В подготовительной группе предъявленная фигура является лишь как внешний толчок к произвольному конструированию образа, как деталь, включаемая в самые различные образы. Этот тип воображения встречается и у взрослых при решении ими творческих задач.

В возрасте 4–5 лет уровень творческого воображения снижается по сравнению с возрастом 2,5–3 года (Гаспарова Е. М., 1985; Дьяченко О. М., 1988).

Воображение и фантазия присущи каждому человеку, но различаются люди по направленности этой фантазии, ее силе и яркости. Особенно ярко выражены эти два процесса в детстве, однако постепенно они утрачивают свою яркость и силу; и естественно возникает вопрос, что является этому причиной. По мнению ряда авторов (Foster, 1971; Getzels, Jackson, 1968; Jones, 1972), это происходит за счет того, что в период школьного обучения эта функция интеллекта утрачивает свою значимость и не тренируется. Чтобы запомнить некоторое правило или информацию, фантазия не нужна. Из Страны Чудес, в которой дети жили с Алисой в дошкольные годы, они перемещаются в мир реальности, связанный со своей учебной деятельностью, а вместе с тем в мир фантазии и грез отходит нечто, что никак не связано с конкретной деятельностью ребенка.

Ермолаева-Томина Л. Б., 1977, с. 170.

У. Клопфер исследовал способность к воображению у 50 лиц в возрасте от 62 до 93 лет и показал, что она с возрастом ухудшается. [23]

Глава 5 Творчество и эмоции. Творческие состояния

5.1. Роль эмоций в творчестве

Л. С. Выготский (1987) считал, что психология творчества опирается прежде всего на исследование эмоций. Эмоция обладает способностью подбирать впечатления или образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет нами в данную минуту. Да и многие свидетельства творческих гениев говорят о большой роли в процессе творчества эмоциональных переживаний. Например, многие выдающиеся русские художники (И. И. Левитан, В. Д. Поленов, А. К. Саврасов и др.) подчеркивали необходимость взволнованности своей темой, передачи настроения. Французский скульптор О. Роден считал, что прежде, чем копия того, что видит художник, пройдет через его руку, она должна пройти через его сердце. А художник В. В. Верещагин как-то воскликнул: «Больше батальных картин писать не буду – баста! Я слишком близко к сердцу принимаю то, что пишу, выплакиваю (буквально) горе каждого раненого и убитого».

Уже художники XVIII в. подчеркивали, что произведение искусства обязано передавать то эмоциональное состояние, какое было присуще автору в момент его создания. Как писал великий сын Баха К. Ф. Э. Бах: «Музыкант никак не может взволновать людей иначе, кроме как будучи сам взволнован. Он обязательно должен уметь сам вызывать в себе те аффекты, которые он хотел бы пробудить у своих слушателей».

Аллахвердов В. М., 2007, с. 98.

Вызвать в себе раз испытанное чувство, и вызвав его в себе, посредством движений, линий, красок, звуков, образов, выраженных словами, передать это чувство так, чтобы другие испытали то же чувство, – в этом и состоит деятельность искусства. Искусство есть деятельность человеческая, состоящая в том, что один человек сознательно известными внешними знаками передает другим испытываемые им чувства, а другие люди заражаются этими чувствами и переживают их.

Толстой Л. Н., 1983, с. 79–80.

Замечено, что творческие личности часто идентифицируют себя с другими личностями и легко меняют роли, а это указывает на то, что им присущи высокий уровень эмпатии и эмоциональная экспрессивность.

В процессе работы над произведением имеет место некоторая идентификация художника с творимыми им образами. Так, в творчестве актера центральной проблемой выступает перевоплощение в образ. В некоторых других искусствах без него можно обойтись. Но перевоплощение специфично не только для театра. В ряде других искусств, по крайней мере в воображении, художник также часто идентифицирует свои создания с собой. Известные высказывания художников типа флоберовского «Эмма – это я» именно на это и указывают. Куприн сожалел, что он не может, хотя бы на несколько дней, стать лошадью, растением или рыбой. Ему хотелось побыть женщиной, испытать роды. В «Зеленых холмах Африки» Хемингуэй рассказывает, как однажды ночью он пережил все то, что должен пережить раненый лось, он испытал за него все, начиная с шока от пули и до конца его страданий… Все эти очень ценные наблюдения художников не должны быть поняты буквально, в смысле прямого отождествления автора с его творением. Как бы ни воплощал себя художник в образ, между ними всегда сохраняется дистанция. Не забудем: художник не только воспроизводит жизнь, но и объясняет ее, выносит ей приговор.

С проблемой идентификации сопряжена способность вживания художника в образы своего произведения. Такое вживание (эмпатия) может быть разным не только в различных, но даже в одной и той же области искусства.

Зись А. Я., 1988, с. 29.

И неслучайно К. Роджерс (1994) отмечает связь творческой направленности личности с эмпатийностью. Эмпатическое понимание является, с его точки зрения, необходимым условием, способствующим созидательному творчеству. Это нашло подтверждение в исследовании Т. А. Барышевой (1986), обнаружившей у младших школьников корреляцию между уровнем развития эмпатии и творческой продуктивностью.

По данным Е. Я. Басина (1996), творческие личности обладают признаками высокой эмпатийности: они часто идентифицируют себя с другими личностями и легко меняют роли. Эмпатия, по мнению Басина, призвана стирать границы между Я творческого субъекта и внешним Я объекта творчества. Л. Б. Ермолаева-Томина (1975) установила, что общим для всех креативов свойством является эмоциональная лабильность и инверсивность эмоциональных процессов, т. е. быстрый переход от одного полюса эмоционального переживания к противоположному.

Ничто великое в мире не совершалось без страсти.

Галилей

Н. А. Бердяев (1989), говоря о творчестве, акцентировал внимание не на результате (продукте) творчества, а на кульминации творческого процесса – на состоянии творческого озарения, экстаза. Однако стремление отразить роль эмоций в процессе творческой интеллектуальной деятельности приводит подчас к не совсем адекватным представлениям, искажающим само понимание сущности эмоций. Это касается большинства так называемых интеллектуальных эмоций (интеллектуальных чувств). Например, говорят о жажде познания, духе поиска, жажде открытий.

Эти метафоричные словосочетания звучат красиво, но мало убеждают в том, что речь идет именно об эмоциях, а не о потребности в изучении неизведанного.

К. Роджерс одним из первых определил, что творческий процесс сопровождают специфические для творческой деятельности эмоции, которые не дифференцируются ни в одной классификации эмоций в психологии. Эти переживания относятся к сфере высших чувств. Они выражаются в эмоциональном состоянии «открытия» («Вот оно!», «Я открыл!», «Вот то, что я хотел выразить!»). К. Роджерс также придает стеническим эмоциям статус «сопутствующих обстоятельств творческого акта». К коррелятам креативности он относит также эстетические, коммуникативные эмоции. В структуре творческого акта «присутствует и волнующее чувство отъединенности» («Я одинок». «Никто не делал этого раньше». «Я осмелился ступить на территорию, где никто не бывал»).

Барышева Т. А., Жигалов Ю. А., 2006, с. 45.

Вопрос о роли эмоций в интеллектуальной и особенно творческой деятельности неоднократно возникал при изучении процесса получения нового знания индивидом. При этом роль эта далеко не всегда считалась положительной. Скорее, напротив, в течение длительного времени достаточно распространенным было мнение о том, что в познавательном процессе эмоции играют негативную роль. В частности, такая мысль прослеживается в трудах Т. Рибо, посвященных изучению «представлений о происхождении чувств».