Свобода учиться. Игра против школы - Питер Грей

Дети сами выбирают игру и сами в нее играют, как того хотят, а взрослые, вероятно, либо не знают, либо не обращают внимания на эту характеристику и пытаются контролировать игру (тогда она прекращается). Взрослые могут играть вместе с детьми и даже иногда быть ведущими, но для этого они должны по крайней мере так же воспринимать детские пожелания и потребности в игре, как сами дети. Дети часто воспринимают взрослых как главных, поэтому, если игру ведет взрослый, а не ребенок, им бывает сложнее выйти из игры или не согласиться с правилами. Поэтому многие дети предпочитают в этом случае не играть совсем. Когда ребенок чувствует принуждение, дух игры улетучивается, а вместе с ним и все ее достоинства. Математические игры в школах и спортивные игры, которые проводят взрослые и к которым придумывают правила, не считаются за игры, если дети чувствуют, что обязаны участвовать. Игры под началом взрослых могут быть очень веселыми, но только для тех, кто сам решил поиграть. А для тех, кто участвует не по своему выбору, такие игры – сущее наказание.

У взрослых ощущение игры аналогично детскому. Исследования постоянно показывают, что взрослые, которые сами выбирают, как и когда им делать свою работу, часто воспринимают ее как игру, особенно когда эта работа сложна. И наоборот, если люди следуют указаниям других и почти не вкладываются в работу творчески, то редко относятся к работе как к игре{180}. Более того, множество исследований показали: когда мы выбираем задачи, то выполняем их лучше и тщательнее, чем когда эти задачи нам навязывают{181}. Если человека принуждать что-то делать, он будет делать минимум, только самое необходимое, чтобы соответствовать требованиям. Уверен, для вас это не новость. Иногда социологи делают довольно много, чтобы доказать очевидные вещи. Интересно, что взрослые часто забывают об очевидных вещах, когда речь заходит о детях. Каждый из нас независимо от возраста предпочитает свободу выбора и самостоятельность, а не жесткий контроль со стороны окружающих. Когда мы заставляем детей учиться в школе, они стараются делать как можно меньше, только чтобы избежать наказания, – ровно так же, как поступают при похожих обстоятельствах взрослые.

В игре важны средства, а не итог

Многие наши действия свободны в том смысле, что никто не заставляет нас их совершать, но на самом деле они не свободны в чистом виде, по крайне мере они так нами не воспринимаются. Мы выполняем действия, которые, по нашему мнению, должны выполнять для достижения заданных целей. Мы чешем руку, чтобы она перестала чесаться, убегаем от тигра, чтобы нас не съели, читаем неинтересную книгу, чтобы получить хорошую оценку за контрольную, или работаем на скучной работе, чтобы заработать денег. Если бы не было зуда, тигра, контрольной и необходимости в деньгах, мы бы не чесались, не бежали, не учились и не делали скучную работу. В этих случаях мы не играем.

Пока мы занимаемся делом для того, чтобы достичь цели или какого-то результата, отдельного от самого занятия, это занятие нельзя считать игрой. Если мы заняты серьезным делом, а не игрой, то больше всего ценим результаты работы. Действия – это средства для достижения целей. Если дело не игра, мы обычно выбираем самый быстрый способ с наименьшими усилиями, чтобы достичь результата. Например, школьник, если он серьезно относится к учебе, совершит минимум усилий, необходимых, чтобы выучить материал и получить вожделенную пятерку. При этом все мысли во время учебы будут исключительно о результатах контрольной. Для такого школьника любое обучение, не имеющее конкретной цели, окажется зря потраченным временем.

Однако в режиме игры все наоборот. В игры играют ради процесса игры. Школьник, который учится играючи, будет получать удовольствие от изучения предмета и не станет волноваться о результатах контрольных. В игре все внимание приковано к средствам, а не к результатам, а участники игры совсем не обязательно будут искать простые способы достижения целей. Представьте себе кошку, которая охотится на мышку, и кошку, которая играет, охотясь на мышку. Первая будет искать самый быстрый способ поймать мышь, а вторая попробует сделать это разными способами, не всегда успешно, и станет упускать мышь каждый раз, чтобы пытаться поймать ее еще. Кошке, которая охотится, важно поймать мышь, а кошке, которая играет – ловить. (Безусловно, мышке неприятно ни то ни другое.) Говоря другими словами, побуждение играть идет изнутри (то есть исходит от самого занятия), а не извне (то есть когда возбудитель – награда, отдельная от самого занятия).

В игре часто ставятся какие-то цели, но они воспринимаются как неотделимая часть игры. Цель не может быть единственной причиной принимать участие в игре. Цели игры подчинены средствам достижения этих целей. Например, в конструктивной игре всегда есть цель создать какой-то предмет, придуманный играющим. Но обратите внимание, что важно создать предмет, а не иметь его в итоге. Вряд ли дети, строящие замок из песка, будут счастливы, если к ним подойдут взрослые и скажут: «Перестаньте, сейчас я построю вам замок». Взрослый только все испортит, это будет уже не развлечение. Точно так же и у детей, и у взрослых есть цель набрать баллы или победить в соревновательной игре, но если им на самом деле интересно играть, то их побуждает процесс зарабатывания баллов или попытки выиграть, а не сами баллы или статус победителя. Если кто-то будет жульничать и выиграет или срежет и выберет легкий путь, чтобы обойти процесс игры и получить приз и признание, то это означает, что этот человек не играет по-настоящему.

Взрослые могут оценить, насколько их работа приближена к игре, задав себе вопрос: «Уволился бы я, если бы получал такую же зарплату, имел те же перспективы на будущее, неизменное отношение окружающих ко мне и такое же ощущение, что приношу пользу человечеству, но при этом не делал бы эту работу?» Если человек с радостью готов уволиться, то эта работа совсем не подходит под наше определение игры. Если бы человек все равно хотел делать эту работу или ушел бы, но очень неохотно, значит, его работа – удовольствие, то есть она приносит ему радость независимо от того, что он получает за нее.

Беррес Фредерик Скиннер[34], известный ученый, изучавший проблемы поведения, чье мнение много значило среди психологов в середине ХХ века, разработал целую психологическую школу, основанную на идее, что поведение полностью зависит от результата, к которому должно привести, то есть от награды в конце действия. Сам Скиннер называл это «подкрепляющими стимулами». Психология уже шагнула дальше от такого узкого взгляда, при этом варианты Скиннера до сих пор популярны среди экономистов, которые видят в нас расчетливых счетоводов, чьи мысли только о том, как заработать или приобрести побольше, а сделать при этом поменьше. Современная экономическая теория, равно как и устаревшая психология Скиннера, работает гораздо лучше, когда надо объяснить, как заставить людей (или крыс) делать то, чего они не хотят. Но они разваливаются на части, как только мы переводим внимание на игру. При том что игра до определенной степени впитала в себя почти всю деятельность человека, у психологии Скиннера и современной экономической теории средства понимания человеческого поведения ограниченны.

Исследования показали, что в некоторых случаях наличие награды снижает вероятность участия человека в каком-то деле, потому что появляется ощущение, что это работа, а не игра. Марк Твен, гораздо больший знаток человеческого поведения, чем кто-либо из известных мне ученых, говорил об этом еще много лет назад. Том Сойер заставил своего приятеля Бена красить забор, при этом не платил ему, а вел себя так, что взял плату с него за такую привилегию. В начале 1970-х годов группа исследователей из Мичиганского университета провела классический эксперимент. Они поступали не как Том Сойер, а наоборот: давали дошкольникам вознаграждение за занятие, которое обычно нравилось детям, поэтому те воспринимали его как работу{182}. Изначально наблюдения показывали, что всем детям нравилось рисовать фломастерами, почти все свободное время они проводили за этим занятием. Во время эксперимента детей поделили на три группы. В первой группе с известным вознаграждением заранее сказали, что тот, кто лучше всех нарисует картинку фломастерами, получит грамоту. Второй группе с неизвестным вознаграждением велели нарисовать картинку, а потом в качестве сюрприза вручили грамоту. Третьей группе просто предложили рисовать, и их ничем не награждали. Во время эксперимента дети не знали, что происходит в соседних группах.

Эксперимент показал два очень значимых результата. Во-первых, дети из первой группы, которые знали, какое именно вознаграждение их ждет, рисовали намного хуже, чем дети из двух других групп, – рисунки оценивали судьи, которые не знали, дети из какой группы их нарисовали. И во-вторых, дети из первой группы потратили на рисование в два раза меньше времени, чем дети из двух других групп. Не было разницы в поведении детей из группы, в которой не знали, что будет вознаграждение, и в которой знали, что его не будет. Согласно исследователям, такие результаты доказывают, что ожидание вознаграждения перевернуло в головах у детей идею рисования фломастерами. Они воспринимали процесс рисования как работу за награду, а не как развлечение. При этом они старались гораздо меньше (ровно настолько, чтобы получить грамоту) и перестали рисовать, когда им не стали сулить награду. В группе с неожиданным вознаграждением такого эффекта не было, потому что оно не могло служить мотиватором. Дети, которые не знали, что получат грамоту, не могли сказать себе: «Я рисую, только чтобы получить грамоту». После этого было проведено много похожих исследований как с детьми, так и со взрослыми, и результаты были точно такими же независимо от занятия и вознаграждения{183}.