Сохраним то, что есть в детях - Валентина Шацкая

Это внешкольное образование Толстой называет бессознательным. Школьное – сознательным. Любопытно, что мысль об огромном значении «бессознательного» воспитания, т. е. воспитания, даваемого жизнью, привела Толстого к попытке отобразить ее в виде математической схемы-чертежа, хотя иллюстрирующей отношение Толстого к близкой ему области – художественному творчеству, но имеющей более широкое значение.

«Заметили ли вы, – пишет он в 1872 году Н.Н. Страхову, – в наше время в мире русской поэзии связь между двумя явлениями, находящимися между собой в обратном отношении: упадок поэтического творчества всякого рода – музыки, живописи, поэзии, и стремление к изучению русской народной поэзии всякого рода – музыки, живописи [и украшения], и поэзии. Мне кажется, что это даже не упадок, а смерть с залогом возрождения в народности. Последняя волна поэтическая – парабола была при Пушкине на высшей точке, потом Лермонтов, Гоголь, мы грешные, и ушла под землю. Другая линия пошла в изучение народа и выплывает, бог даст, а Пушкинский период умер совсем, сошел на нет…

Вы поймете, вероятно, что я хочу сказать. Счастливы те, кто будут участвовать в выплывании…». Если перевести эти мысли на их социальное значение, то изучение всех процессов жизни народных масс, и экономических и бытовых, может дать тот запас фактов, пользуясь которыми можно построить настоящее человеческое «будущее»…

III

«Школа, нам бы казалось, – говорит Толстой, – должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогическою лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования». Яснополянская школа была действительно опытной. С этой точки зрения она представляет очень большой интерес. Главные вопросы, которые в ней разрешались, были следующие: свобода и принуждение в занятиях с детьми, методы вызывания творчества у детей, детское сообщество и дисциплина, интересы детей и их успешность, дисциплина и наказания, разработка методов преподавания языка, математики, естествознания, рисования, пения и т. д., развитие критического умения у детей, взаимоотношения учителя и учеников. В этих опытах удачными были занятия языком и математикой, рисованием (хотя оно касалось только форм изображения) и отчасти пением. Неудачу попыток в области естествознания, истории и географии Толстой признает совершенно определенно.

Особое место занимает преподавание закона божия, которое Толстой считал удачным; но то, что им дано, говорит, напротив, о полной неудаче.

На этом случае стоит несколько остановиться. Есть у Толстого одна весьма интересная мысль, выясняющая сущность его интереса к педагогике.

Он говорит, что педагогика путем опыта разъясняет многие вопросы и повторением одних и тех же явлений переводит вопросы из области мечтания и рассуждения в область положений, доказанных фактами.

Мне даже думается, что область опытной педагогики давала возможность проверить Толстому большое количество важнейших тем, которые занимали его в соответствующий период времени. Толстому было ясно, что законы человеческих соотношений одни и те же и для детей, и для взрослых. Об этом он говорит много раз, и параллели в этой области он проводил неоднократно. В жизни Толстой был неутомимым наблюдателем с изумительно развитой верностью и отчетливостью взгляда. С детьми же он экспериментировал для того, чтобы быть свидетелем повторения одних и тех же явлений и набрасывать первые выводы, которые применяет в широком масштабе в своих романах. С этой точки зрения педагогика Толстого может быть тем, чем бывают эскизы для художника или предварительные упражнения в сочинении для музыканта: они, так сказать, набивают руку, чтобы с тем большей уверенностью приступить к созданию глубоко их захватывающего труда – картины, симфонии или оперы. Те варианты, наброски, попытки, которые предварительно создавал Толстой, все же были мечтания и рассуждения, а не были доказаны фактами. Фактов он искал отчасти и в педагогике.

Как бы то ни было, но в опыте преподавания Ветхого и Нового Завета деревенским детям всплывает, обнаруживается одно из крупнейших и мучительнейших в его дальнейшей жизни противоречий Толстого. Если вспомнить, что он писал про преподавание церковного учения детям в 1899 году, то здесь он как раз и занимался этим преступным делом. Основное противоречие жизни Толстого состояло в том, что он был (и мучился от этого) барин. Его педагогическая деятельность развертывалась по одну сторону оврага, который разделял господскую усадьбу Толстого от деревни Ясная Поляна. Из этой деревни приходили деревенские дети к барину, который, несмотря на гигантскую работу над собой, барином все же оставался. Чуткому Толстому нельзя было не чувствовать этого. И вот этот барин обучает детей еврейско-церковным сказкам и легендам, он утверждает, что лучше этой пищи нельзя найти для детей (то, что позднее он начисто отверг). …Все то, что он с такой силой критиковал, на что обрушивался со всей своей колоссальной силой негодования и презрения, – это как раз и пропагандировалось им среди крестьянских ребят в самую горячую пору его педагогической «весны». Это противоречие – представителей двух враждебных классов, противоречие классовых интересов – Толстой тогда же, когда делал это «преступное» дело затемнения детских голов (преступное, по своему позднейшему, спустя много лет, признанию), не мог не чувствовать. Поэтому не может теперь показаться странным, что самые образцы изложений библейских сказаний, которые приводит Толстой в журнале «Ясная Поляна» как удачные, в сущности сухие, натянутые и ни в какой мере не напоминают великолепных и правдивых строк «Солдаткина житья», написанных детьми при горячем сочувствии гениального писателя. Здесь чутье барину изменило.

Толстой чувствует свое противоречие, но продолжает думать (и в «Войне и мире» это сказывается), что дело можно исправить; уничтожить классовую вражду, недоверие, лицемерие возможно исправлением того класса, к которому он принадлежит по рождению. Он бьет в набат, угрожает, взывает к совести, бичует недостатки своей среды, оставаясь в ней, и, конечно, чувствует ложь и фальшь своего положения. Все симпатии Толстого принадлежат крестьянам, их детям, их быту, их простоте, здравому смыслу и их смирению. Все зло – от правящих классов. Кто же должен сопротивляться этому злу? И от какого класса требует в конце своей мучительной жизни Толстой непротивления злу насилием?

Таким образом, в опытной школе Толстого наряду с изумительными, глубоко верными, захватывающими своей правдой педагогическими положительными фактами были и совсем другие положения, которые доказывались многочисленными фактами, но из областей мечтаний и рассуждений все-таки не переходили. Социальные противоречия переходили в педагогические.

Все, что написано Толстым, в особенности его известная статья «Так что ж нам делать?», говорит о том, что он сознавал в себе это основное противоречие, ставшее главным его мучением жизни. Но сил уничтожить его не хватило даже у Толстого. Его философия была бессильна разрешить его. Это – беда его жизни.

В 1911 году цензура вычеркнула из последнего труда Толстого «Путь жизни» среди прочих мест цитату из Гейне:

«Странное дело! Во все времена негодяи старались маскировать свои гнусные поступки преданностью интересам религии, морали и патриотизма».

IV

В главе, посвященной преподаванию «священной истории», истории и географии, приведены, с моей течки зрения, как невольные доказательства «противоречий» ценнейшие замечания Толстого об экзаменах и, очевидно, в связи с ними относительно «духа» школы.

«Там, где введены экзамены (под экзаменом я разумею всякое требование отвечания на вопрос), – говорит Толстой, – является только новый бесполезный предмет, требующий особенного труда, особенных способностей, и предмет этот называется приготовлением к экзаменам или урокам. Ученик гимназии учится… искусству отвечания на экзаменах… Ежели посторонний хочет оценять… степень знания, то пускай он поживет с нами, изучит результаты и приложения к жизни наших знаний. Другого средства нет, и все попытки экзамена суть только обман, ложь и препятствия преподаванию. В деле преподавания один самостоятельный судья – учитель, и контролировать могут его только сами ученики». В последней фразе мы, конечно, не будем соглашаться с тем, что есть только один судья – учитель, ибо есть общественная оценка его работы. Но право контролирования учителя учеником замечательно для времени Толстого и верно для современной нам школы.

Эти соображения подводят Толстого к убеждению, что «есть в школе что-то неопределенное, почти неподчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, – это дух школы. Этот дух подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя, т. е. что учитель должен избегать некоторых вещей, для того чтобы не уничтожить этот дух… Дух школы, например, находится всегда в обратном отношении к принуждению и порядку школы (принудительному – С.Ш.), в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления учеников, в прямом отношении к числу учеников, в обратном отношении к продолжительности урока и т. п. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, – что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее, и потому долженствующее быть целью всякого учителя. Как слюна во рту необходима для пищеварения, но неприятна и излишня без пищи, так и этот дух напряженного оживления, скучный и неприятный вне класса, есть необходимое условие принятия умственной пищи…