Формирование личности ребенка в общении - Майя Лисина

Оказалось, что дети с внеситуативно–познавательным общением с интересом относятся к заданиям, их увлекает содержание заданий, самый процесс установления связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания эти дети выполняют хуже. Особенной помехой в их деятельности служат трудности и ошибки, вызывающие замечания со стороны взрослого. Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвалах взрослого влечет за собой обиды; на вполне доброжелательное замечание они реагируют слезами, спорами и даже отказом от дальнейшей деятельности, что, конечно, мешает им в достижении успеха.

А вот при доминировании личностных мотивов общения центром ситуации становится для ребенка взрослый. Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без обиды, деловым образом, вносят необходимые изменения в свою деятельность. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно–личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции – как педагог, как учитель, и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно–личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Таким образом, личностные мотивы общения сочетаются с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка. Вот почему мы выдвинули понятие о коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению, понимая под ним сформированность у него внеситуативно–личностного общения.

Внеситуативно–личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдающаяся у детей моложе 7 лет. Ее роль в жизни ребенка состоит, как мы пытались показать, в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.

Мы закончили краткое описание четырех генетических форм коммуникативной деятельности, наблюдающихся на протяжении раннего и дошкольного детства.

Последовательность появления форм общения в онтогенезе, насколько показывают наблюдения, строго фиксирована. А вот их связь с возрастом не имеет такого строгого характера. Так, в табл. 1.4 были приведены данные о существовании двух высших внеситуативных форм общения уже у младших дошкольников. К концу дошкольного детства уменьшается количество детей с ситуативно–деловой формой общения и увеличивается доля детей с внеситуативными формами общения. И все–таки даже к 7 годам нетрудно встретить ребенка, у которого способность к внеситуативным контактам со взрослыми еще не сложилась, особенно на почве личностных мотивов. Правда, появление высших (внеситуативных) форм не ведет к исчезновению низших (ситуативных) – в определенных обстоятельствах ребенок стремится приласкаться к матери, просто посидеть с нею рядом, прижавшись и не разговаривая, не обсуждая мировых проблем. Но он владеет внеситуативными формами коммуникативной деятельности. От этого принципиально отличаются случаи задержки в появлении у детей способности к более серьезному и глубокому контакту со взрослыми. Так, описаны случаи «застревания» детей на уровне примитивного ситуативно–личностного общения (С. В. Корницкая, 1973; Т. М. Сорокина, 1977) и на всех последующих ступенях преобразования общения (Х. Т. Бедельбаева, 1978а, б).

Была разработана и проверена на практике методика целенаправленного формирования более высоких форм общения у детей, отстающих в социальном развитии (Х. Т. Бедельбаева, Е. О. Смирнова, 1980). В основе методики лежат воздействия взрослого, направленные на организацию коммуникативной деятельности детей. Взрослый отправляется от уровня, которого ребенок уже достиг в развитии общения. А затем старший партнер предлагает детям новые и все более сложные по содержанию контакты, поддерживает и поощряет все усилия малышей в нужном направлении.

Так, Т. М. Сорокина (1977) учила «деловому общению» детей 2–го года жизни, задержавшихся на уровне ситуативно–личностных контактов и страдавших от этого проявлениями конфликтности в поведении (смущением, робостью) в присутствии посторонних взрослых. На первом этапе такого обучения она вступала в эмоциональный контакт с малышом – брала его на руки, ласкала, улыбалась, а когда тот смелел – прижимала к себе, сажала на колени. На втором этапе она с ребенком на коленях показывала ему заводные игрушки и добивалась того, что ребенок начинал сопереживать ей, а потом и сам активно делился с нею своими переживаниями от ярких и красочных впечатлений. Далее, как бы на третьем этапе обучения общению более высокого уровня, взрослый и ребенок вместе играли с разнообразными предметами. В конце концов, ребенок научался обращаться ко взрослому уже главным образом по «деловым» вопросам и больше не ограничивался тем, что льнул к нему, как младенец. Подобная работа занимала около 2 мес. и требовала примерно 50 непродолжительных встреч с интервалами в 1–2 дня. Но достигнутый результат был необыкновенно важен. Ребенок разительно изменялся: он становился бодрым, радостным, активным и в предметной деятельности, и в общении, причем и с разными взрослыми, и со сверстниками. Некоторые изменения отражены в табл. 1.5, составленной Т. М. Сорокиной (1977) по данным, полученным ею в ходе специальных контрольных проб до начала занятий и после их окончания.

Таблица 1.5

Изменение в результате формирующих занятий поведения детей с конфликтными проявлениями (в сумме по группе), усл. ед.

* р ≤ 0,05.

В поведении детей исчезла или резко ослабилась прежняя конфликтность, от стремления к физическому контакту дети перешли к практическому сотрудничеству со взрослым. Наблюдения показали, что отмеченные изменения произошли благодаря прогрессу предметной деятельности детей и быстрому их переходу от примитивных манипуляций к процессуальным играм.

Следовательно, понимание решающей роли взрослых в обогащении коммуникативной потребности детей позволяет эффективно влиять на развитие общения детей в раннем и дошкольном возрасте.

Но как совершается смена форм общения в обычных обстоятельствах?

Механизм смены форм общения

Описание генетических форм общения детей со взрослыми, последовательное появление которых составляет развитие коммуникативной деятельности, было бы неполным без указания на механизмы, обеспечивающие поступательный ход развития. Поэтому в заключение этой главы мы предлагаем гипотезу, объясняющую смену форм общения в первые 7 лет жизни ребенка. Более подробно она изложена и аргументирована в нашей диссертации (1974а) и в одной из статей (Принцип развития., 1978). Здесь же мы представим ее вкратце.

Анализ развития механизмов общения и причин, обусловливающих переход детей от одной формы общения с окружающими взрослыми к другой, привел нас к выводу, что они представляют собой частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания. До определенного времени сложившаяся на определенном этапе детского развития форма общения соответствует его содержанию, которое зависит от общего развития ребенка и его взаимоотношений с окружающими людьми. В течение какого–то времени эта форма общения обеспечивает возможности обогащения его содержания, а следовательно, и общего психического развития ребенка. Однако наступает момент, когда содержание общения как бы перерастает свои прежние формы и приходит в противоречие с ними. Тогда старая форма общения оттесняется на второй план, а ее место занимает новая, более совершенная форма.

Таким образом, происходит непрерывное взаимодействие двух линий, которые можно отделить друг от друга только условно: первая линия касается общего психического развития ребенка, а вторая – развития его общения. При этом изменения по первой линии создают условия, необходимые для преобразования форм общения, но недостаточные для него. Они становятся достаточными только в совокупности с социальными воздействиями взрослого, которые относятся, конечно, уже ко второй из выделенных нами линий.

В результате оказывается, что развитие общения обеспечивается активностью обоих его участников:

• активность взрослого выражается в его опережающей истинные достижения ребенка инициативе, раскрывающей ребенку новые горизонты коммуникативной деятельности;

• активность ребенка выражается в его собственной деятельности, с помощью которой он только и способен усвоить новое содержание, передаваемое ему взрослым.