Женское образование в России - Эдуард Днепров

Мы столь подробно остановились на истоках создания местных советов женских учебных заведений по двум причинам. Во-первых, потому, что они сыграли принципиальную роль в истории российского женского образования и стали существенным фактором его развития. И во-вторых, потому, что эти советы явились первыми в России государственно-общественными органами управления образованием. Собственно, и сами женские учебные заведения XIX столетия, начиная с губернских институтов 1830—1840-х гг., которые содержались преимущественно на местные и общественные средства, были в числе первых ласточек формирования государственно-общественного сектора российского образования. Во второй половине XIX в. такой же характер, помимо женской школы, обретут в России начальное народное, профессиональное, внешкольное и дошкольное образование.

Третьим шагом реформирования управления женскими институтами стало учреждение 30 декабря 1844 г. центрального органа заведования их учебной частью – Учебного комитета при IV отделении СЕИВ канцелярии – также по образцу незадолго перед тем созданного аналогичного комитета при военно-учебных заведениях.

На Учебный комитет, в который по должности входили министр народного просвещения С. С. Уваров и глава военно-учебных заведений Я. И. Ростовцев, были возложены задачи общего наблюдения за ходом обучения в женских учебных заведениях Мариинского ведомства, детальной разработки их учебного плана и программ по всем учебным предметам, определения «объема и методы» преподавания, отбора необходимых учебников и учебных руководств. При разработке программ комитет, по предложению Я. И. Ростовцева, ориентировался на программы военно-учебных заведений, полагая, что «они могут служить пособием к составлению подробных учебных планов наук и языков в женских учебных заведениях» [24, с. 73].

Работа данного комитета разворачивалась крайне медленно и складывалась весьма неудачно. Разработка программ и их рассмотрение в комитете растянулись почти на пять лет. Первый их вариант был предложен членам Главного совета женских учебных заведений в 1848 г., а окончательный – только в 1851 г. Но между этими двумя датами и в образовательной, и во внутренней политике правительства в целом лежал Рубикон, прочерченный революционными событиями в Европе 1848—1849 гг., которые вызвали резкое ужесточение курса самодержавия во всех сферах российской жизни. В отечественной истории начался один из наиболее реакционных периодов, названный известным историком русского освободительного движения М. К. Лемке «мрачным семилетием».

Как отмечал официальный историограф Министерства народного просвещения С.В. Рождественский, в этот период «мысль, что свободное развитие научного образования и литературы опасно в политическом отношении, снова… должна была стать руководящим мотивом политики министерства». Граф Уваров был отправлен в отставку. «Удрученный европейскими событиями, с 1848 г. направившимися к разрушению того политического порядка, на страже которого стояла Россия, император Николай Павлович, назначая в 1850 г. нового министра, напутствовал его словами: «Закон Божий есть единственно твердое основание всякому полезному учению»» [153, с. 226].

В том же году был образован особый Комитет для пересмотра постановлений и учреждений по части Министерства народного просвещения. Как отмечал академик А. В. Никитенко, «под министерство подкапывались со всех сторон». Оно «сделалось какою-то сомнительною отраслью государственного управления, а представитель его, министр, скорее ответное лицо перед допросами, чем государственный чиновник» [225, Т. 1, с. 369].

Так обернулась против С. С. Уварова сформированная им же доктрина «охранительного просвещения», в соответствии с которой, как уже отмечалось, просвещение, образование выступали в глазах самодержавного правительства ведущей силой общественных преобразований и пересоздания самого общества. Оборотной стороной этой доктрины, которая и ударила по Уварову (как в 1866 г. ударила и по реформатору образования министру А. В. Головнину), была та ответственность за «ложное направление умов», за «общественное расстройство», которую самодержавие, начиная с Николая I, возлагало опять же на образование.

В 1849—1852 гг. была предпринята новая контрреформа мужской средней школы. Двумя основными ее направлениями стали: борьба против классического образования как основы содержания образования в мужской средней школе и еще большее ужесточение сословного курса в образовательной политике.

По словам С. В. Рождественского, «классическому образованию стали приписывать способность создавать «обманы воображения», отрезвить от которых могло только реальное образование» [153, с. 276]. На классицизм возлагалась ответственность за распространение идеалов античности. Задача охранения в мужской средней школе была возложена на изучение лояльных российских законов и, как тогда казалось, лояльных естественнонаучных знаний [130, с. 106—109]. Что же касается ужесточения сословного курса в образовании, то новая реформа, как писал С. В. Рождественский, должна была «содействовать стремлению правительства остановить прилив в гимназии и университеты людей низших классов» [153, с. 277].

Труды Учебного комитета при IV отделении СЕИВ канцелярии по разработке учебных программ для женских институтов Мариинского ведомства попали в те же политические жернова. В 1851 г. Главный совет женских учебных заведений признал их неудовлетворительными и решил заново начать «составление программ», предпослав им предварительно «начертание» общих начал воспитания и обучения в женских учебных заведениях.

В том же году были утверждены новые правила приема в женские институты, резко ужесточившие сословные и имущественные ограничения доступа в женские учебные заведения. При подготовке этих правил Николай I дал строгое указание, чтобы воспитание и обучение в этих заведениях было «сколь можно приноровлено» к будущему назначению воспитанниц, «согласно со званием, состоянием и образованием родителей» [24, с. 144]. Император счел неудобным и ненужным принимать в институты дочерей таких родителей, которые «не имеют способов устроить их сообразно с полученным ими воспитанием, от чего девицы сии не только лишаются возможности пользоваться приличным содержанием, но по несоответственности семейного и общественного положения их со степенью предоставленного им образования, впоследствии почти всегда теряют плоды последнего, при недостатке средств к сохранению и дальнейшему развитию своих познаний» [94, кн. 4, с. 49—50].

Образцом для «начертания» общих начал воспитания и обучения в женских институтах, по сложившейся традиции, были взяты аналогичные документы военного ведомства, а именно составленное Я. И. Ростовцевым «Наставление для образования воспитанников военно-учебных заведений», которое было одобрено Николаем I в 1848 г.

Как отмечал в своих воспоминаниях А. Д. Галахов, в этом наставлении «заметно отразилось влияние внешних политических событий на понятия и взгляды правительственных лиц, особенно тех, которые заведовали образованием юношества. Эти понятия, будучи перенесены в область педагогики, не имевшей с ними ничего общего, могли потребовать такого изложения науки, которое очутилось бы в явном противоречии с действительными ее фактами, с истинною ее сущностью». Так, по словам Галахова, Грановский открыто говорил, что по инструкции преподавания истории, составленной на основе «Наставления» Ростовцева, нет возможности ни изучать историю, ни писать для этого руководства. «Учение отрицало бы современное значение и достоинство исторического знания» [222, с. 136].

Такой же заложницей политики во многом стала педагогика. В «Наставлении для образования воспитанниц женских учебных заведений», составленном принцем П. Г. Ольденбургским в параллель «Наставлению» Ростовцева и утвержденном императрицей Александрой Федоровной 27 февраля 1852 г., отчетливо видны следы своего времени, причудливое переплетение махрово-реакционных политических взглядов, соответствующих им постулатов официальной педагогики и некоторых весьма передовых, перспективных педагогических и дидактических идей, которые получат широкое развитие в последующее десятилетие.

В основу определения цели женского образования в «Наставлении» было положено сказанное императором при создании в 1844 г. Комитета по пересмотру уставов женских учебных заведений: «…образование добрых жен и полезных матерей семейств есть главная цель сих заведений». Однако при расшифровке этого общего тезиса «Наставление» существенно расширяло цели женского образования в двух направлениях. Отмечалось, что, во-первых, «воспитанница учится сама для себя как будущий член общества» и, во-вторых, что «она учится для того, чтобы впоследствии могла стать наставницею детей своих или тех, которых она призвана будет обучать».