От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник) - Джон Дьюи

Единственный правильный метод тот, который следит за достижениями ума и его способностью ассимиляции. Содержание программы есть только умственная пища, возможный питательный материал. Он не может сам переварить себя и превратиться собственными усилиями в кости, мускулы и кровь. Источником всего мертвого, механического и формального в школах является как раз это подчинение программе жизни и опыта ребенка. Именно поэтому «учение» стало синонимом чего-то неприятного, а урок – тождественен тяжелой обязанности.

Жизнь ребенка эгоистична, центрична, импульсивна. В таком случае в этих предметах будет найден объективный мир истины, законности и порядка.

Отсюда следует мораль: игнорируй и умаляй индивидуальные особенности, причуды и опыт ребенка.

Разделите каждый предмет на отдельные отрасли… Заставьте ребенка овладеть шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, и, наконец, он овладеет всей площадью.

При таком взгляде проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части, расположенные в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определеным и постепенным образом.

Содержание программы является целью и определяет метод. Ребенок – это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым; он поверхность, и его надо углубить…

Это основное противоположение ребенка программе, выявленное в этих двух доктринах, может быть подкреплено целым рядом других выражений. «Дисциплина» является лозунгом тех, кто возвеличивает программу; «интерес» – тех, кто на своем гербе начертал слово «Ребенок». Исходной точкой первых является логика, вторых – психология. Первые выдвигают необходимость хорошего образования для учителя; вторые – необходимость симпатии к ребенку и знания его естественных инстинктов.

«Руководство и контроль» – вот требования одной школы; «свобода и инициатива»  – другой. Здесь утверждается законность; там провозглашается непосредственность. Одним дорого все старое, все то, что было достигнуто трудом и усилиями в течение веков; симпатии других лежат на стороне нового, меняющегося, прогрессивного. И они взаимно обвиняют друг друга в инертности и рутине, с одной стороны, в хаосе и анархизме – с другой. В ответ на упреки в пренебрежении к священному авторитету и обязанностям слышатся обвинения в подавлении индивидуальности и в проявлении тиранического деспотизма.

Такие разногласия редко доводятся до логического разрешения. Здравый смысл не может помириться с их крайностями, и поэтому они предоставляются теоретикам, между тем как здравый смысл колеблется в лабиринте компромиссов. И вот необходимость объединения теории с практическим здравым смыслом возвращает нас к нашим первым положениям, а именно к тому, что мы имеем перед собой условия, которые неминуемо бывают связаны между собой в процессе воспитания, так как этот последний является процессом связующим и приспособляющим.

В таком случае, в чем же состоит задача? Да именно в том, чтобы отделаться от предвзятого мнения, что есть какая-то разница в качестве (в отличие от степени) между детским опытом и различными предметами, входящими в состав программы. Со стороны ребенка все дело в том, чтобы увидеть, что его опыт содержит элементы  – факты и истины – того же самого порядка, которые входят в школьный курс; и, что еще важнее, понять, что этому опыту присущи те же переживания, поводы и интересы, которые действовали в развитии и распределении школьного курса. Со стороны ученья вопрос состоит в том, чтобы рассматривать их как выявление сил, присущих ребенку, и отыскать тот мостик, который должен быть возведен между опытом ребенка в настоящий момент и его более зрелым состоянием.

Не так говорит другая секта (школа). Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего…Все предметы преподавания должны служить его росту…

Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности.

Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне… Не программа, а ребенок должен определять как качество, так и количество обучения.

Источником всего мертвого, механического и формального в школах является как раз это подчинение программе жизни и опыта ребенка.

«Дисциплина» является лозунгом тех. кто возвеличивает программу; «интерес» – тех, кто на своем гербе начертал слово «Ребенок». Исходной точкой первых является логика, вторых – психология.

Оставьте мысль о школьном курсе как о чем-то определенном и законченном, как о чем-то чуждом детскому опыту; перестаньте думать и о детском опыте как о чем-то решительном и прочном; смотрите на него как на нечто, находящееся в зачаточном состоянии, текучее, жизненное, и тогда вы увидите, что ребенок и программа – это только две границы одного и того же процесса. Совершенно так же, как две точки определяют прямую линию, так и современное состояние ребенка, с одной стороны, и научные факты и истины – с другой, определяют обучение. В сущности, ученьем называется постоянная перестройка, двигающаяся от непосредственного опыта ребенка к организованной массе истины, которую мы называем наукой.

Различные предметы преподавания – арифметика, география, язык, ботаника и т. п. – суть не что иное, как опыт, опыт расовый. В них воплощены конечные результаты усилий и достижений человеческой расы, поколение за поколением. Они являются не только простым собранием, не только ворохом, состоящим из различных клочков опыта, но в организованном и систематизированном виде.

Следовательно, факты и истины, заключенные в детском опыте, а также и в школьном курсе, суть первый и последний знак одной и той же сущности. Противополагать их друг другу – значит противополагать детство зрелости, той же самой развивающейся жизни; это значит восстанавливать друг против друга стремление к движению и конечные результаты одного и того же процесса; это значит предполагать, что природа ребенка и его судьба враждуют друг с другом.

Если это так, то проблема об отношении ребенка к программе может быть сформулирована следующим образом: какую пользу в отношении воспитания может нам оказать предвидение конца с самого начала работы? Какую помощь оказывает оно нам в работе с младшим возрастом и в предвидении более поздних ступеней? Мы уже согласились относительно того, что обучение представляет возможности развития, заключающиеся и в непосредственном опыте ребенка; но, в конце концов, это обучение не является составной частью этой жизни. В таком случае зачем или как использовать его?

«Руководство и контроль» – вот требования одной школы; «свобода и инициатива» – другой.

Со стороны ребенка все дело в том, чтобы увидеть, что его опыт содержит элементы – факты и истины – того же самого порядка, которые входят в школьный курс; и, что еще важнее, понять, что этому опыту присущи те же переживания, поводы и интересы, которые действовали в развитии и распределении школьного курса.

Со стороны ученья вопрос состоит в том, чтобы рассматривать их как выявление сил, присущих ребенку, и отыскать тот мостик, который должен быть возведен между опытом ребенка в настоящий момент и его более зрелым состоянием.

Ребенок и программа – это только две границы одного и того же процесса.

В сущности, ученьем называется постоянная перестройка, двигающаяся от непосредственного опыта ребенка к организованной массе истины, которую мы называем наукой…

В этом вопросе содержится и ответ на него. Видеть результат – значит знать, в каком направлении движется данный опыт, в том случае, если это движение нормально и правильно. Отдаленная точка, не имеющая для нас никакого значения именно вследствие своей отдаленности, становится чрезвычайно важной с того момента, как она становится показателем направления движения. Если смотреть таким образом, то не может быть отдаленных результатов, к которым надо стремиться, но есть только руководящие методы в работе с настоящим. Другими словами, систематизированный и определенный опыт взрослых имеет для нас значение для объяснения жизни ребенка в том виде, в каком она стоит перед нами, и для подхода к руководству ею.

Разберем обе эти мысли: объяснение и руководство.

Непосредственный опыт ребенка сам себя ни в каком случае не объясняет; он далеко не закончен; он далеко не совершенен и является лишь признаком определенного стремления к росту. Если мы будем обращать внимание только на то, что ребенок производит в каждый данный момент, мы непременно запутаемся. Мы не можем понять значения его действий.