От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник) - Джон Дьюи

Сторонники первой стремились дать прочные и правильно расположенные реальности, найти которые можно только на уроках в предметах преподавания. Они делят каждый предмет на отдельные отрасли, отрасли – на уроки, уроки – на факты и формулы. Заставляя ребенка овладевать шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, такие педагоги добиваются, чтобы он овладевал всей площадью. Длина дороги оказывается легко пройденной при условии ее деления на ряд последовательных этапов.

«Поэтому, – подчеркивает Д. Дьюи, – главное внимание обращается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. При таком взгляде проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части и, расположенные в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определенным и постепенным образом. Содержание программы является целью и определяет метод. Ребенок – это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым, он – поверхность, и его надо углубить; его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен и дает вести себя»[58].

Согласно другой точке зрения, ребенок является исходной точкой, центром и концом всего: «Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом… Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс активный… Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения»[59].

Для Д. Дьюи целью образования в принципе не может быть усвоение ребенком учебной программы. Ребенок естественным образом превращается в исходную точку обучения, постепенно переходя к логическому постижению предметов. Опираясь на имеющийся у детей опыт, на существующие у них интересы, педагог поддерживает и развивает их познавательную, творческую, созидательную деятельность. Помогает овладеть умением ставить и решать проблемы, расширить кругозор, превратить во внутреннюю потребность систематизировать, классифицировать, объяснять различные явления и события. Постепенно из собственного знания ребенка начинает вырастать логически выстроенная система, позволяющая направлять его активность на будущее.

Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Само социокультурное пространство цивилизации Д. Дьюи, по существу, представлял как поле проблемных ситуаций, постижение и разрешение которых составляет содержание жизни человека.

При этом «мышление – единственный метод обучения, который можно назвать по-настоящему умным, так как он использует и обогащает ум. То есть, говоря о методе мышления, важно иметь в виду, что само мышление и есть метод использования ума в процессе приобретения опыта»[60].

Что касается проблем, то они должны быть, с одной стороны, достаточно сложными и провоцирующими мышление, а с другой – не являться настолько трудными, чтобы не быть разрешимыми для ребенка. Вызывая некоторое познавательное замешательство, которое всегда сопровождает появление нового, они должны давать ощущение чего-то знакомого, опираться на имеющийся у ребенка опыт, позволять свободно рассуждать по их поводу и выдвигать гипотезы их решения.

Если ставить задачу обучить ребенка мыслить и сделать познание им мира осмысленным, то ему не следует давать готовых знаний. «Человек, – подчеркивал Д. Дьюи, – думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечили условия, которые стимулируют мышление, и заняли доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что они сделали все возможное, чтобы стимулировать собственное учение. Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок не в состоянии найти собственные решения (конечно, не в изоляции, а во взаимодействии с преподавателем и другими учениками) и выход из проблемы, то он не научится, даже если сумеет повторить правильный ответ со стопроцентной точностью… В такой совместной деятельности преподаватель сам учится и ученик учит, хотя и не сознавая этого, и чем меньше осознается той и другой сторонами, кто дает знания и кто принимает, тем лучше»[61].

При этом Д. Дьюи обращал внимание на то, что: 1) «сообщение материала необходимо»; 2) «материал должен доставляться как стимул, а не с догматической окончательностью и неподвижностью»; 3) «материал, доставленный путем передачи, должен относиться к вопросу, жизненному для личного опыта учащегося»[62]. Учитель должен начинать обучение с уже имеющегося у ребенка опыта как отправной точки его дальнейшего образования. «Задача педагога,  – писал Д. Дьюи,  – отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта»[63].

Педагогическая концепция Д. Дьюи, в которой он стремился обеспечить целостное развитие ребенка, единство процессов воспитания и обучения, вырастала,

во-первых, из понимания им разума как продукта социального опыта;

во-вторых, из трактовки разума как инструмента, с помощью которого человек решает свои жизненные проблемы;

в-третьих, из отождествления морали со способом поведения, зависящим от последствий действий человека в различных ситуациях реальной действительности.

Д. Дьюи показал, как можно соединить естественное развитие ребенка с педагогическим руководством этим процессом; он разработал модель образования, в рамках которой индивидуальное развитие человека и становление его как социального существа, как гражданина гармонизировались, органически дополняя друг друга.

Ребенок и программа[64]

Глубокие теоретические разногласия никогда не бывают беспричинны и надуманны. Они вырастают из элементов конфликта, заключающихся в подлинных проблемах – проблемах подлинных потому, что их элементы, взятые как есть, находятся в конфликте между собой. В каждой значительной проблеме заключены условия, которые в данный момент противоречат друг другу. Разрешения их можно достигнуть, только отбросив старое значение терминов, к ним прикрепленных, и посмотрев на условия с новой точки зрения. Но такая реконструкция требует работы мысли. Поддержка того, что мы уже знаем, и защита его от нападок гораздо легче отказа от сложившихся идей и знакомых фактов.

Таким путем возникают секты – школы мнений. Каждая из них подбирает мысли, соответствующие ей, и затем воздвигает из них полные и независимые истины, вместо того, чтобы смотреть на них как на факторы проблемы, нуждающиеся в проверке.

Основными факторами воспитательного процесса являются незрелое, неразвитое существо и известные социальные задачи, мнения и ценности, воплощенные в зрелом опыте взрослых. Воспитательный процесс есть посредник между этими силами. Такой взгляд на отношение между ними, который обеспечивал бы более полное и более свободное посредничество, является сутью педагогической теории. Но тут выступают вперед усилия мысли.

Гораздо легче видеть различные положения в отдельности, настаивать на одном в ущерб другому и делать из них антагонистов, чем открыть ту сущность, к которой каждый из них принадлежит. Совсем не трудно уцепиться за что-нибудь в натуре ребенка или развитом сознании взрослого и считать это ключом во всей проблеме. Когда это случается с серьезной практической задачей – задачей посредничества  – то она превращается в нереальную, а следовательно, неразрешимую теоретическую проблему.

Поддержка того, что мы уже знаем, и защита его от нападок гораздо легче отказа от сложившихся идей и знакомых фактов.

Основными факторами воспитательного процесса являются незрелое, неразвитое существо и известные социальные задачи, мнения и ценности, воплощенные в зрелом опыте взрослых.

Вместо того, чтобы смотреть на воспитание как на нечто положительное и целое, мы видим положения, находящиеся в конфликте между собой. Мы противополагаем ребенка программе; индивидуальную натуру – социальной культуре.

Но круг личных отношений ребенка довольно узок… Его мир есть мир людей с их личными интересами, а не царство фактов и законов… В противоположность этому школьные программы дают материал, бесконечно растягивающийся назад во времени и бесконечно расширяющийся вперед в пространстве… На небольшой клочок его личных воспоминаний и традиций налагаются длинные века истории всех народов.